En  1970 se publicó uno de los libros más polémicos para la pedagogía del siglo XX. El título del trabajo era, sin duda, contundente: La escuela ha muerto. El autor resultó ser un tal Everett Reimer y presentaba no sólo un texto crítico con los sistemas educativos escolares que en los años sesenta y setenta se posicionaban como la vanguardia del progreso y desarrollo del planeta (para muchos todavía lo siguen siendo), sino también un conjunto de argumentos cargados de sentido común que debían conducir a la desaparición de los recintos escolares.

Hace una semana encontré en una tienda de libros usados de la calle Donceles del centro del DF (¿cómo escapar de esa calle emblemática sin un libro bajo el brazo?) una primera edición para Argentina de La escuela ha muerto (Ediciones Corregidor-Barral, 1976). Me hice con el librito sin pensarlo dos veces. De verdad que me llevé toda una alegría por la adquisición, ya que desde los años ochenta no se ha vuelto a publicar en castellano este clásico de Reimer. A pesar de ser un trabajo que tuvo una muy buena acogida en los años setenta y ochenta, en los últimos veinte años ninguna editorial ha considerado oportuno reeditarlo en castellano.

(La escuela ha muerto de Everett Rimer, Edición de Barral-Corregidor Editores de 1976)

El libro en cuestión está divido en 13 pequeños capítulos donde se analiza sin complejos el espacios escolar. Cabe destacar que el texto está escrito de tal forma que su lectura no hace necesario tener amplios conocimiento sobre el tediosos leguaje pedagógico que por lo general abunda entre quienes intentan hacer sesudos estudios de las instituciones educativas. Así, mediante un lenguaje sencillo y preciso Reimer explora sin complejos cuestiones básicas referentes a las escuelas. Algunos de los títulos de los capítulos del libro pueden dar algunas pistas al respecto: “El caso contra las escuelas”, “Qué hacen las escuelas”, “Qué son las escuelas”, “De dónde salieron las escuelas”, “¿Son posibles las instituciones democráticas?”, “El papel revolucionario de la educación” o “Lo que cada uno de nosotros puede hacer”.

Resulta curioso revisar la trayectoria de Reimer para entender, en parte, las razones que le llevaron a escribir este trabajo. En 1956 estaba al cargo de un programa educacional para la formación de mano de obra cualificada en Puerto Rico.  En aquellos años siendo Secretario Ejecutivo del Comité de Recursos Humanos de la Comonwealth acumuló varias experiencias de fracaso en el intento por transformar la realidad educativa en la isla, lo que le llevó a embarcarse en 1962 como consejero en aspectos sociales y de desarrollo de la Alianza para el Progreso que estaba impulsando J. F. Kennedy desde 1961 para la región latinoamericana. Durante su estancia en los EE.UU. pudo observar que los problemas educativos en los EE.UU. eran universales y que solamente se exageraban en los países en desarrollo o del Tercer Mundo por la carencia de recursos.

Ya en 1964 Reimer decide volver a Puerto Rico. Es llamado por el Secretario de Educación Ángel Quintero para desempeñar su labor como asesor personal. Su trabajo se centra en enfrentar los problemas de costos y efectividad del sistema público escolar puertorriqueño, en especial la falta de efectividad de la escuela en su misión de enseñar y retener a los alumnos de los sectores económicamente más desfavorecidos. Esta experiencia termina en un nuevo fracaso que deriva en un intento por analizar con más énfasis la naturaleza del problema escolar.

Es entonces cuando retoma el contacto con Ivan Illich, un viejo amigo que conoció en su primera etapa en Puerto Rico y que había fundado en 1960 un centro de idiomas y documentación (Centro Intercultural de Documentación, Cidoc) en Cuernavaca, una pequeña ciudad mexicana cerca del DF. En 1967, Reimer e Illich, acompañados de un grupo de trabajadoras del Cidoc como Patricia Cloherty y Valentina Borremans, iniciaron un análisis sistemático y radical del sistema escolar. Al debate pronto se unieron intelectuales interesados en este estudio, es el caso de Samuel Anderson, Pierre Furter, Eduardo Rivera y Robert W. Allen.

Durante casi tres años, Reimer pudo compartir muchas de sus intuiciones con educadores, economistas, administradores y líderes políticos latinoamericanos que participaron de las actividades de aquel centro de Cuernavaca. Los borradores de sus trabajos fueron discutidos en seminarios donde participaron también pedagogos de la talla de Jordan Bishop, George Dennison o John Holt.

El resultado de este proceso fue un estudio de gran interés para las instituciones escolares que aún hoy, como hace cuarenta años, sufren una crisis galopante. Si bien, las peripecias que hoy es necesario hacer para conseguir este libro dan fe del escaso interés que desde el mundo editorial se tiene por rescatar la crítica radical a la escuela como institución. Quizá una razón pueda hallarse en el hecho de que las escuelas  y su mantenimiento son, por lo general, portadoras de los más importantes beneficios económicos de las  casas editoriales.

Ayer tuve la ocasión de asistir a uno de los numerosos actos que se están realizando en todo México como consecuencia del 80 cumpleaños de Carlos Fuentes. Dos fueron los motivos que me animaron a acercarme al centro del DF: primero, no se trataba de un encuentro de especialistas académicos en la obra de Fuentes que se dedicarían a ensalzar la obra del homenajeado (este tipo de actos, por lo general, me aburren por completo); y segundo, no se trataba de un acto excesivamente oficial (a estos sólo acuden, y no siempre, los que tienen invitación). Así que tomé el metro y me fui hasta la imponente plaza de Santo Domingo (cerca del Zócalo del DF) al encuentro titulado “El arte de novelar” donde participaría todo un elenco de escritores: Carlos Montemayor, Elena Poniatowska, Jorge Volpi, Vicente Herrasti, Xavier Velasco, José Ramón Ruisánchez, Wendy Guerra y Adrián Curiel Rivera.

Todos ellos estaban convocados en el Centro Cultural del México Contemporáneo para compartir en formato libre algunas reflexiones en relación al eje temático del encuentro: el arte de novelar. Cada quién no sólo elegía el formato sino también el estilo de exposición.

Se podría decir que tres generaciones de escritores estaban en la mesa de trabajo moderada por Carlos Montemayor. Elena Poniatowska representaba esa generación cercana a Carlos Fuentes y también a quienes en los años sesenta y setenta protagonizaron el famoso “boom”; posiblemente el movimiento cultural latinoamericano que más impacto tuvo a nivel mundial en el siglo XX. Su participación cargada de espontaneidad dibujó un entrañable repaso a algunas de las anécdotas que la escritora no sólo compartió con Fuentes, sino también con otros iconos de la cultura mexicana como David Alfaro Siqueiros, Diego Rivera o Juan Rulfo. Por cierto que la señora Poniatowska dejo toda una recomendación para los jóvenes que quieran iniciarse en el arte de novelar: vayan a las cárceles y hablen con los presos, ahí están las mejores historias.

Como representantes de la Generación del Crack tomaron la palabra Herrasti y Volpi. En el caso del segundo, con su presentación, quedó definida esa distancia que tanto se ha preocupado por mostrar esta generación de escritores respecto a la del “boom” latinoamericano. Su entorno literario está más influenciado posiblemente por los medios de comunicación, especialmente la televisión, que por la magia de los pueblos y las gentes de la América profunda.

Igualmente interesante fue la participación del resto de emergentes escritores de América Latina, en especial la de dos autores que en mi opinión están llamados a marcar toda una etapa en las letras castellanas: Wendy Guerra y Xavier Velasco.

             
                           (Wendy Guerra)

Ella estuvo genial (también elegante y divertida). Leyó un texto vibrante y emotivo con ese acento tan sensual del caribe cubano. La historia presentaba una relación de amor y odio con Cuba que dejó al público presente aplastado (o por lo menos a mi así me dejó). El relato tomó como punto de partida el recuerdo de una pesadilla vivida en un aeropuerto. Ahí estaba para Guerra, creo yo, el punto de partida sin retorno del arte de novelar.

Por su parte Xavier Velasco no defraudó las expectativas que siempre se crean con sus apariciones en público. Con una reflexión de calado teórico nos presentó el centro y las periferias (y las periferias de las periferias) de donde parten las historias, las novelas. Entre sus reflexiones alguna que todavía no consigo sacar de mi cabeza: la Historia habla del pasado, la literatura de lo que pasa; quizá por eso en la Historia todavía permanecen grandes mentiras, mientras que en la literatura las obras menores desaparecen (cito de memoria).

Hablar del Plan Bolonia como una posibilidad de futuro ya no tiene mucho sentido, pues ya es una realidad. Ahora, para quienes están al mando de semejante proyecto, el trabajo se centra en ajustar un Plan sumamente ambiguo a un contexto universitario cada vez más angustiado ante lo que en principio se dijo que sería la reforma europea y lo que finalmente está resultando ser. La propuesta pedagógica que conllevaba la reforma y que quizá era la parte que más animaba a buena parte de la comunidad universitaria, ha quedado en un segundo plano en el discurso oficial únicamente preocupado en cumplir plazos y más plazos (ahora ya se habla de la estrategia 2015). Si bien, no está demás retomar el debate pedagógico para calibrar el grado en el que todo este proceso está ronzando el fracaso más estrepitoso.

Así, la reforma pedagógica, en cierta forma, ha sido el ariete utilizado por quienes desde el principio apostaron por Bolonia para asaltar la fortaleza de la Universidad. Nadie podía refutar, según éstos, que muchas de las metodologías docentes habían quedado ancladas en un tiempo pretérito y que un nuevo contexto cultural y tecnológico requería de una reforma profunda. Muchas de las dinámicas establecidas en las aulas universitarias carecían ya de significado y marcaban una distanciamiento respecto a las nuevas generaciones de estudiantes. En un segundo plano del Plan Bolonia estaba la mercantilización, privatización, y estratificación del proceso formativo. Como todo esto no era políticamente correcto, la pedagogía sería el concepto adecuado capaz de parapetar el resto de medidas.

Y la estrategia funcionó. Se hablo de reducir los grupos de alumnos, de realizar trabajos mediante tutorías coordinadas por los docentes, de abrir plataformas virtuales, de crear comunidades de aprendizaje universitarias, de iniciar a los alumnos en la investigación… Entonces, la pregunta que se hacían un número significativo de alumnos y profesores era obvia: ¿Cómo piensan hacer todo esto? ¿Se incrementará el presupuesto para la educación superior y se dará formación a los docentes o simplemente se restringirá el acceso a las Universidades? Quienes tenían los mandos de la reforma parecían decantarse por la segunda opción: en beneficio de la nueva pedagogía universitaria habían que seleccionar mejor a los alumnos que entraban a la Universidad, y ya con esa medida los docentes verían lo sencillo que es trabajar con grupos de alumnos reducidos.

Los estudiantes entonces protestaron (con razón). Pero también un sector importante de los docentes se mostraron escépticos (con razón también) ante la “moderna” propuesta pedagógica que venía con el Plan Bolonia. Daba la sensación que con la reforma se estaba juzgando a toda una generación de docentes. Es cierto que un porcentaje significativo de los profesores universitarios anclados en métodos del neolítico lo más que habían conseguido trasmitir a sus alumnos era cierta apatía y desidia justificada ante campos del conocimiento que a priori eran de su interés. Aunque también un número importante de docentes aún mantenía la atención y fomentaba la vocación de sus jóvenes alumnos mediante una metodología basada en la clásica clase magistral y en una buena selección de lecturas.

En suma, hoy con la implantación de una nueva metodología para la docencia muchos profesores se están viendo abocados a renunciar a una forma de trabajar que hasta el momento les había dado muy buenos resultados, incluso con distintas generaciones de estudiantes. Otros simplemente han tenido que cambiar ciertos hábitos para seguir realizando una labor docente lamentable. De todos modos considero que por muchas metodologías que se utilicen el que es buen profesor y tiene algo que transmitir y sabe como hacerlo, lo seguirá haciendo, mientras que el mediocre que ya suficiente tiene con ir salvando una clase tras otras sin que los alumnos le metan en muchos problemas, seguirán sin transmitir nada más que desilusión a los estudiantes.

Además, lo curioso del tema es que al tiempo que muchos docentes han tenido que hacer esfuerzos significativos para adaptar sus materias a la nueva pedagogía de Bolonia (no tengo claro que todos hayan realizado este esfuerzo…), todavía no se ha tomado ningún tipo de medida respecto a la reducción de los grupos de alumnos. De hecho, una medida de este tipo podría terminar por reorganizar a los estudiantes contrarios al Plan Bolonia y nadie se atreve, por el momento, a enfrentar un problema semejante. Todo esto, en cierta forma, no sólo impide la aplicación de una nueva metodología real en la docencia universitaria, sino que incrementa considerablemente el trabajo del profesor encargado de impartir una asignatura.

La reforma por el momento se ha hecho sólo a medias. Sólo cabía pensar una situación que podía ser aún más desastrosa que la aplicación de la nueva metodología pedagógica de Bolonia: su aplicación a medias. Lo que era una reforma oscura y que planteaban muchos interrogantes, ha derivado en una chapuza “made in Spain”.  Y en eso estamos.

Estoy convencido de que la mejor forma de ejercer nuestro derecho a la resistencia en un mundo que va a la deriva es la creatividad. La imaginación, el ingenio, el humor… al servicio de la capacidad creativa tan propia de los seres humanos, son las mejores armas que tenemos en nuestras manos para la reivindicación digna frente a la barbarie de la sin razón. Ver la portada del “falso” New York Times que hoy ha sido repartido en las calles de Nueva York y Los Ángeles reafirma mi convicción al respecto.

El titular de la portada seguro que ha dejado con la boca abierta a más de un neoyorquino al entrar al metro, al coger el autobús, al salir de su casa o mientras desayunaban con un café en la mano: Iraq War Ends (acaba la guerra de Irak). Además también en la  primera página las noticias no han desentonado en relación al titular sobre la Guerra de Irak; se habla de la creación de un modelo económico sano: Nations Sets Its Sights on Building Sane Economy o del procesamiento de Bush por alta traición: Bush to Face Charges. Si bien, la fecha de la edición pronto delataba la mayúscula gamberrada: 4 de Julio de 2009

Al parecer la broma ha sido ideada por la agrupación “Yes me” y decenas de organizaciones independientes de los EE.UU. El número de ejemplares repartidos en Nueva York y Los Ángeles ha superado la cifra del millón de periódicos. El diseño de la edición llevó casi seis meses de investigaciones y fue impreso en diferentes imprentas. Además en la distribución de los ejemplares han participado miles de voluntarios. Y el resultado, como se puede ver en el PDF que circula por Internet es exquisito.

Sin duda, se trata de una acción perfectamente coordinada y que ha pillado a contrapié a casi todos. De momento, según se comenta en El Mundo (version digital), un representante del “verdadero” New York Times ya ha señalado que: "Estamos en el proceso de descubrir algo más al respecto".

Acciones como ésta considero que no sólo son un mensaje de que el mundo puede cambiar, sino también un mensaje claro para los muchos movimientos sociales que siguen apostando por las formas tradicionales en su lucha por la justicia social, los derechos humanos o la conservación del medio ambiente. Debe empezar a quedar claro que ya nos es momento de seguir perdiendo tiempo en tediosas marchas y manifestaciones que por lo general no llevan a ninguna parte, o de negociaciones con autoridades que no saben escuchar, o de convocar ruedas de prensa y andar rogando a los medios de comunicación para salir un minuto en la televisión, o de repartir panfletos y octavillas para concientizar al “pueblo alineado”.

El camino es la acción directa. La acción irreverente que es capaz de impactar en el día a día de la gente. La acción que rompe la monotonía y sacude con un golpe rotundo a la realidad. La acción que no busca el protagonismo de líderes o grupos de personas que actúan a modo de vanguardia de la conciencia social. La acción sobre la que nadie sabe bien como actuar. La acción que, al tiempo, desvela que el camino ni siquiera es la acción, ya que como dijo el poeta: el camino se hace al andar.

Es posible que muchos ciudadanos estadounidense que han tenido esta versión pirata del New York Times en sus manos hayan terminado cuestionándose: ¿Y por qué no? ¿Por qué no el 9 de Julio de 2009 esta portada puede ser tan real como cualquier otra? Yo no tengo ni idea de cómo será el mundo cuando me despierte esa mañana del 9 de Julio de 2009, de momento sólo puedo decir que en este 12 de noviembre ya me he llevado una buena alegría viendo la edición de este falso periódico: ¡qué creativa gamberrada!

En 1997 el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca, México, después de una profunda deliberación declaró que la escuela había sido el principal instrumento utilizado por el Estado para destruir a los pueblos indios. Durante más de un siglo la creciente instalación de escuelas había contribuido más que ninguna otra institución a la debilitación de la cultura vernácula de la región. En consecuencia, la decisión adoptada no podía ser otra: los maestros, cómplices en esta tarea de destrucción cultural, debían abandonar inmediatamente las comunidades y las escuelas cesarían en su labor.

Como no podía ser de otra forma los medios de comunicación se hicieron eco de la noticia en el momento que las comunidades cerraron las primeras escuelas. Fue un gran escándalo en el momento y la prensa no tardó en descalificar la decisión de las comunidades. También para la opinión pública la decisión “condenaba a la ignorancia a toda una generación de niños indígenas oaxaqueños”. Si bien, las comunidades, haciendo uso de su autonomía, se mantuvieron firmes en su decisión: ni una escuela más.

Por aquel entonces, un antropólogo afín a las comunidades oaxaqueñas planteó un estudio con el objetivo de que las propias comunidades reconsideraran su decisión. Para tal fin preparo unos tests que evaluarían los conocimientos que adquirían los niños que iban a la escuela en comparación con aquellos que no asistían a clases. Con los datos en la mano este antropólogo, entonces sí, podría intervenir para que las comunidades reabrieran las escuelas.

Para su sorpresa los resultados no fueron los previstos. Resultó que los niños que no iban a la escuela estaban mejor en casi todo: leer, escribir, aritmética, geografía,… Sólo en un campo los niños que iban a la escuela estaban mucho mejor que los que no lo hacía: sabían cantar el himno nacional.

La comunidad se revelaba, y esto lo sabían bien quienes optaron por cerrar las escuelas, como el lugar donde el aprendizaje alcanzaba su sentido más amplio. Un aprendizaje conectado a la vida, que a su vez estaba ligado con los ritmos de la comunidad. Un contexto de aprendizaje donde la educación institucionalizada no sólo carecía de sentido, sino que en la mayoría de los casos era todo un impedimento que descontextualizaba las posibilidades pedagógicas de las comunidades indígenas.

En consecuencia, desde 1997 numerosas comunidades oaxaqueñas ya han aprendido una de las principales lecciones de la escuela, esto es, que el aprendizaje generalmente acontece y brota al margen del marco institucional de la misma. Y esta postura la siguen manteniendo en la actualidad. En el reciente pronunciamiento realizado por el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca reunidos en mayo 2008, los puntos 16 y 17 están dedicados al tema del aprendizaje en las comunidades. Los copio a continuación:

- Reafirmamos que la educación que el sistema educativo nacional ofrece a los pueblos indígenas no está respondiendo a las necesidades y aspiraciones de los mismos. Ante ello, la educación comunitaria es la forma que está tomando la educación indígena alternativa en las comunidades, misma que tiene una orientación descolonizadora. Por ello se hace urgente y necesario identificar todas las experiencias de educación comunitaria en Oaxaca, para fortalecerlas, consolidarlas y socializarlas.

- Las comunidades tienen el derecho de decidir el rumbo de la educación de sus hijos. En esta perspectiva hay que revisar y replantear el papel de los maestros bilingües en la actualidad. Necesitamos un mayor compromiso del magisterio con sus comunidades de origen y de trabajo. Hay que vivir en las comunidades y aprender de ellas.

Hace casi cincuenta años, en 1960, Marshall McLuhan publicó el texto titulado El aula sin muros (1974, Barcelona; Laia). Leyendo las conclusiones expuestas por el autor canadiense, y habiendo realizado intentos por seguir el debate en torno al cambio de paradigmas que para la pedagogía se abre con la Web 2.0, uno tiene la sensación de que al tiempo que el contexto de la comunicación ha sufrido cambios radicales en las últimas cinco décadas, el debate pedagógico sigue estancado en el mismo lugar.

Resulta interesante el texto de McLuhan ya que acierta al presentar tres puntos clave para el estudio que el impacto de las nuevas tecnologías puede acarrear para instituciones educativas; instituciones que, en realidad, poco han variado en su forma de proceder desde hace unos doscientos años. Es cierto que McLuhan hablaba, en su momento, de tecnologías de la comunicación como la radio, el cine o la televisión, si bien, como se verá, sus conclusiones son también válidas para fenómenos como el de la Web 2.0.

En primer lugar comenta McLuhan que las tecnologías no deben estudiarse a modo de mundos alejados de la realidad que apenas son sólo útiles para desvirtuarla, pues sucede que en su uso social generan nuevas formas de expresión y de nombrar, a su vez, la realidad. En El aula si muros se hace mención a este punto de la siguiente forma: hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con un nuevo y único poder de expresión (p. 237)

              
                  (Marshall McLuhan 1911-1980)

Un segundo punto clave del texto se centra en medir el modo en que estos nuevos lenguajes impactan en las instituciones que tradicionalmente han realizado una función social para la generación, transformación, transmisión y conservación del conocimiento. En este aspecto McLuhan ya menciona lo mismo que creen descubrir alarmados muchos de los nuevos “gurus 2.0” de las tecnologías con ambiciones pedagógicas que pululan por la Red: Hoy estos nuevos medios de comunicación amenazan, en vez de reforzar, los procedimientos tradicionales de la escuela. Es habitual contestar a esta amenaza con denuncias sobre el desgraciado carácter y efecto de las películas y de la televisión, del mismo modo que se temió y se desdeñó el “cómic” expulsándolo de las aulas.(p. 237)

En tercer lugar en el texto aparece una de las cuestiones que más se debaten en diferentes espacios de Internet que intentan abordar el impacto de las nuevas tecnologías en la educación institucionalizada. Así, McLuhan tiende a pensar que las características de las nuevas tecnologías: podrían convertirse en un instrumento para el maestro (p. 237).

En resumen, lo que en El Aula sin muros se menciona es que las nuevas tecnologías de hace cincuenta años, como las de ahora, abren nuevas posibilidades de lenguaje y de expresión a quienes participan de las mismas. Asimismo, cada nuevo avance tecnológico en el campo de la comunicación impacta en el conjunto de instituciones sociales que lo preceden, al tiempo que éstas se preocupan en estudiar el modo en que las nuevas tecnologías pueden ser integradas a su labor y así mejorar su desempeño social.

Con todo, resulta curioso observar que si bien algunas instituciones con el paso del tiempo han sabido hacer uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de su labor social, la escuela es quizá de todas ellas la que más dificultades tradicionalmente demuestras para este fin. Las investigaciones que desde la pedagogía se han hecho al respecto son, sin duda, insuficientes. El nuevo debate en torno al impacto que aplicaciones tecnológicas como la Web 2.0 puede conllevar para el mundo de la educación y su falta de consideración respecto a planteamiento que ya fueron formulados hace más de cincuenta años, es un síntoma más del desahuciado estado del pensamiento pedagógico en la actualidad.

La semana pasada tuve la oportunidad de visitar la Universidad de la Tierra en la ciudad Oaxaca. Gracias a la invitación de Gustavo Esteva me acerqué a esta ciudad del Sur de México para conocer uno de los proyectos pedagógicos que más han despertado mi interés y curiosidad en los últimos años. Baste mencionar que La Universidad de la Tierra es un centro que no ofrece títulos, ni currículum, ni programas académicos estructurados. Tampoco hay profesores, ni alumnos. Su trabajo se centra en conectar personas que quiere aprender con quien les puede enseñar. En Internet se reivindica como “una comunidad de aprendizaje, estudio, reflexión y acción”.

Con una visita rápida a las instalaciones de La Universidad de Tierra, uno ya tiene la sensación de que cualquier parecido del centro con una Universidad típica occidental es pura coincidencia. Ya no es que uno no encuentre por ninguna parte un campus con sus instalaciones deportivas, su aparcamiento de coches, su cafetería,  sus aulas o sus despachos, sino que en esta pequeña y austera construcción ubicada en una colonia cercana al centro de Oaxaca, apenas hay una oficina, una habitación-despacho, un patio central, una biblioteca y unos cuantos salones. Pues sucede que para la actividad que desarrolla poco más es necesario.

La Universidad de la Tierra trabaja en tres niveles. En primera instancia establece una red entre quienes están interesados en aprender una habilidad o un oficio y quienes pueden enseñar algo al respecto. Así, si un joven de una comunidad oaxaqueña quiere aprender el trabajo que desempeña un abogado agrario, desde la Universidad de la Tierra se busca a un abogado agrario para que este joven pueda estar durante un tiempo observando su trabajo. En pocos meses, según quienes coordinan este proyecto, el interesado en aprender a desempeñar una labor concreta puede hacerlo sin necesidad de poseer un título y sin  tener que aguantar el estudio desgastante, en la mayoría de los casos, de un sin fin de materias que nunca necesitará saber para la implementación de una determinada actividad.

También en la Universidad de la Tierra se organizan talleres puntuales que son demandados por algunos de los participantes del proyecto del centro. De tal forma, si quien está aprendiendo con un abogado agrario ve que la utilización del ordenador es necesaria para este trabajo y que no tiene mucha idea al respecto, siempre puede solicitar un taller de una habilidad concreta al centro. Si se consigue formar un grupo que comparte una misma inquietud, y si esta puede ser trabajada por personas vinculadas a La Universidad de la Tierra, entonces el taller se organiza. Con cierta frecuencia se implementan talleres de informática o de comunicación popular.

    
                (Vista panorámica de la ciudad de Oaxaca)

Un segundo nivel de acción de la Universidad de la Tierra está centrado en la investigación. Cada semana se organizan distintos seminarios temáticos donde se abre una discusión que apuesta por un análisis crítico de la realidad. En lo personal, tuve la oportunidad de estar invitado a participar en unos de sus seminarios titulado: "Modo convivial de vida como postura crítica. Análisis de la coyuntura". Baste mencionar que en esta sesión participaron no sólo personas de Oaxaca, sino gente llegada de la Ciudad de México, EE.UU y Europa.

Por último, se trabaja en un tercer nivel, el cual está vinculado con las relaciones que el centro mantiene con sectores sociales afines a los principios de acción del proyecto. Desde la Universidad de la Tierra se intenta participar activamente de la vida cultural, política y social de Oaxaca. En la ciudad y también en comunidades de este Estado del sur de México, el centro participa en redes sociales, ciudadanas y campesinas, que conectan el proyecto con la realidad.

La organización de esta comunidad de aprendizaje parte de un principio de acción, según declaran en Internet: “no existen jerarquías formales”. Asimismo cabe mencionar que buena parte de sus principios, así como parte de su posicionamiento pedagógico, toma como punto de referencia el pensamiento de Ivan Illich. El propio Gustavo Esteva fue amigo de este interesante pensador de origen austriaco, pero que durante mucho tiempo estuvo viviendo en México.

Año tras año México parece tocar fondo en materia educativa escolar, aunque el fondo parece situarse cada vez un poco más abajo. Una gestión pésima de los recursos económicos y humanos, una falta de creatividad alarmante por parte de las autoridades para crear instituciones que se adecuen a la realidad social y cultural del país, toda una generación líderes corruptos y planes cada vez más descabellados (la reciente Alianza por la Calidad por la Educación es un buen ejemplo) dibujan un panorama poco alentador. En las últimas fechas los maestros de la educación pública han mostrado su enfado y su indignación ante unas autoridades sumamente ineficaces en su desempeño y que desde hace tiempo sólo han sido capaces de preocuparse por las apariencias sin proponer nada novedoso para un sistema educativo aparentemente agotado (y en eso México no creo que sea una excepción).

(Los maestros de Morelos como forma de protesta han liberado en varias ocasiones el peaje de la autopista México-Cuernavaca)

Esta semana la revista mexicana Proceso dedica un interesante reportaje a analizar el estado del sistema educativo. Bajo el título de Alianza por la simulación, se presentan no sólo un conjunto de cifras que alertan de la situación del sistema escolar en México, sino también un inquietante perfil de quien todavía hoy sigue al mando del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación): Elba Esther Gordillo.

Para empezar se muestran unas cuantas cifras que en última instancia corroboran la historia de fracasos que la escolarización obligatoria arrastra en México. A pesar de que la inversión económica en el sistema educativo ha aumentado considerablemente en las últimas décadas, todavía hoy, según escribe José Gil Olmos en Proceso:

2 de cada 10 estudiantes de primaria no adquieren siquiera competencias básicas en matemáticas y lectura; más del 50% sólo tienen los conocimientos básicos de cada materia; y únicamente 3 de cada 10 tiene un conocimiento “adecuado” de nivel medio o avanzado.(…) En secundaria, la situación  es peor: casi un tercio de los alumnos no tienen siquiera las capacidades básicas de lectura correspondientes a su grado. En matemáticas, más de la mitad carecen de estas habilidades.

Aunque más allá de las cifras, en las cuales, parafraseando a Churchill, sólo creo cuando yo mismo las manipulo, un personaje de la política educativa mexicana representa a la perfección las catástrofes que acompaña la implantación irracional de la escolarización hecha sistema en países de América Latina. Me refiero a la ya mencionada presidenta del SNTE: Elba Esther Gordillo.

Esta líder sindical, una vez más, ha conseguido lo que ya viene siendo tradición cada sexenio, esto es, estrechar su relación con el máximo mandatario del país, en este caso: Felipe Calderón. La principal consecuencia para el sistema educativo de esta relación Calderón-Gordillo es la Alianza por la Calidad de la Educación. Más allá de algunas de las propuestas que conlleva este plan educativo: acabar con las plazas hereditarias de los maestros, incorporar las escuelas normales al ámbito de las universidades, privatizar los exámenes de acceso al magisterio, o abrir la posibilidad de que quienes han estudiado en centros ajenos al sistema normalista tengan acceso a plazas de educación pública, lo que de momento ha conseguido es movilizar en su contra a sectores amplios del magisterio en diferentes  Estados del país. 

Donde más fuerza está teniendo este movimiento hasta el momento es en el Estado de Morelos. Los maestros de este Estado llevan varios meses de huelga y mantienen un plantón permanente en el centro de la capital, en Cuernavaca. Con el rechazo de la Alianza por la Calidad de la Educación no sólo pretenden salvaguardar aspectos importantes de carácter corporativo del gremio magisterial, como son las normales o las plazas heredables, además, se está mostrando el agotamiento de un sistema escolar caciquil. En este sentido cabe destacar que las protestas ya exigen como punto prioritario para una negociación con el gobierno del fin de la huelga la renuncia de Elba Esther Gordillo al frente del SNTE. Si bien, por el momento, el presidente Calderón no ha mostrado ninguna intención de iniciar un diálogo con los maestros, al tiempo que el movimiento magisterial está creciendo en otros estados y amenaza con llegar en pocas semanas a la Capital de país.

La situación es crítica se mire por donde se mire, y se suma al resto de conflictos que en las últimas fechas están protagonizando la actualidad nacional. Las propuestas implementadas en México en materia educativa en los últimos años han derivado en un fracaso mayúsculo y han permitido la llegada a cargos de poder de singulares personajes como Esther Gordillo (el retrato que en la revista Proceso se hace de ella es escalofriante.). Quizá por eso el artículo que escribe Javier Sicilia en el mismo número de la revista Proceso titulado La escuela en crisis tenga cada vez más sentido:

La Alianza para la Calidad de la Educación no es, por tanto, una mejora en la calidad del aprendizaje, sino un tamiz más en el proceso de la escolarización que generará nuevos pobres y fustrados. (…) Por debajo de la punta del iceberg del conflicto magisterial, lo que debemos percibir es que el esfuerzo social por desarrollar una escolaridad obligatoria ha perdido su legitimidad.

La mayoría de las personas asumimos la lectura como una acción individual y solitaria. Sucede que hemos sido educados para leer en silencio y soledad. Pero la lectura silenciosa es un invento que puede incluso ser fechado, pues al parecer siendo San Agustín obispo de Hipona, allá por el siglo V, descubrió las bondades del silencio en la lectura.

Cuando llegaba la noche en el monasterio de Hipona, en el norte de África, San Agustín andaba muy preocupado ya que sus lecturas en voz alta, como era costumbre en la época, molestaban a la mayoría de los monjes que a ciertas horas únicamente buscaban el descanso en el sueño profundo. En consecuencia, para poder continuar con sus estudios y con el trabajo de los textos que tenía entre manos, San Agustín decidió iniciarse en el arte de la lectura en silencio.

De hecho, el propio Santo ya había observado esta novedosa práctica de la lectura en quien fuera su maestro; Ambrosio de Milán. Aunque la razón que llevó a Ambrosio a esta decisión fue algo diferente: no soportaba que la gente se arremolinara en torno a él y lo interrumpieran con preguntas sobre el texto que estaba leyendo.

Así, con la práctica de la lectura en silencio, se conseguía no sólo no molestar a los demás, como era el propósito de San Agustín, sino también no ser molestado por los otros, lo que le debía suceder con frecuencia a Ambrosio de Milán. Con el tiempo la lectura en silencio se impuso y encontró en la educación sistemática de las escuelas y en las imprentas buenos medios para su difusión. Si bien, con el silencio se perdieron algunas de las ventajas que ofrecía la lectura en voz alta.

Para empezar habría que señalar que la lectura en voz alta era un vínculo primitivo entre los estudios clásicos y la cultura popular. Resultaba, además, un medio pedagógico extraordinario para la enseñanza de la lectura a quienes observaban por encima del hombro al lector.

En lo personal, recuerdo haber aprendido a leer con un método que bien se pudiera asemejar al modo en que se organizaban aquellas lecturas anteriores al siglo V. Mi maestra de preescolar se sentaba a leer en alto, al tiempo que de tres en tres nos situábamos a su lado y de frente al texto. Ella leía con detenimiento y nos iba marcando con un lápiz cada sílaba. Si mi memoria no me falla casi todos los que estudiamos en Iparragirre Eskolaurre, en Bilbao, al cumplir los cinco años ya sabíamos leer. Eso sí: en voz alta. Ya en la primaria, secundaria,... vendría las tediosas horas de lectura en silecio.

Además con la práctica de la lectura en voz alta, el lector, en lugar de centrarse únicamente en la satisfacción personal que puede conllevar un determinado libro, abre la posibilidad del trabajo comunitario y del comentario de los pasajes leídos con los otros.

Ivan Illich en un de sus trabajos menos conocidos titulado El trabajo fantasma (recientemente reeditado por el Fondo de Cultura Económica, 2008, p. 80, México.) cuenta que:

En la mayoría de las lenguas de la India, el verbo que se traduce por “leer” tiene un sentido cercano al de “resonar”. El mismo verbo hace resonar el libro. Leer y tocar un instrumento musical se perciben como actividades paralelas. La definición corriente, univoca, de saber leer, que se acepta internacionalmente, relega a la sombra otra aproximación del libro, de la imprenta y de la lectura. Si la lectura era principalmente concebida como una actividad social, a la manera, por ejemplo, del arte de tocar la guitarra, un número más reducido de lectores significaría un acceso muchos más considerable a los libros y a la literatura.

Hace apenas unos días cayó en mis manos un libro titulado Los Volcanes de Cuernavaca: Sergio Méndez Arceo, Gregorio Lemercier, Iván Illich (2007) de Lya Gutiérrez Quintanilla y publicado por la editorial La Jornada. En este trabajo se presenta una veintena de entrevistas que la periodista Lya Gutiérrez realizó a personas que convivieron con estos tres personajes que marcaron toda una época durante su estancia en la capital del Estado de Morelos en los años cincuenta, sesenta y setenta. Desde el principio del texto la propuesta del psicoanálisis llevada a cabo por Gregorio Lemercier en un monasterio benedictino mexicano me llamó mucho la atención.

Gregorio Lemercier, nace en Lieja, Bélgica, en 1912. Durante los años treinta conoció e hizo amistad en el monasterio benedictino de San Andrés, en el norte Bélgica, con un joven religioso mexicano hijo de una de las familiar más ricas del país. Este joven, Ignacio Romero Vargas Iturbide, le propuso fundar un monasterio de carácter abierto en México. La insistencia del joven surgió sus efectos y en los años cuarenta Lemercier funda un primer centro monástico en Guaymas, Estado de Sonora.

Pero esta primera experiencia terminó siendo un fracaso. Lemercier, en 1946, decide instalarse en un nuevo monasterio y se dirige a Monte Casino, en Huitzilac. Tres años después son los mismos promotores de sus proyectos en México los que se arrepienten y despojan a Lemercier del  financiamiento para sus proyectos. Acompañado de un grupo de monjes que se vieron obligados a abandonar el monasterio de Monte Casino, Lemercier llega a Ahuacatitlán, en Morelos, donde a través de un rescripto papal obtiene en 1946 la autorización para fundar otro monasterio. El monasterio de Santa María de la Resurrección quedó inscrito en la diócesis de Cuernavaca, y se convirtió en el primer monasterio benedictino mexicano de la época moderna.

En este monasterio Lemercier introdujo todos los conocimientos adquiridos en Lovaina, Bélgica, en donde al parecer estaba el núcleo intelectual más avanzado de la Iglesia en Europa. El conocimiento que había adquirido con teólogos muy abiertos al cambio y con gente de la vanguardia eclesiástica los integró al monasterio.  Baste mencionar que fue de los primeros sacerdotes, en los años cincuenta, en instalar un altar moderno de frente al público y en dar misa en español en México, adelantándose al Concilio del Vaticano II en casi una década.

Si bien, la propuesta más novedosa que introdujo Lemercier en el monasterio benedictino de Santa María Resurrección es la práctica del psicoanálisis entre los monjes de la comunidad. Entre quienes capacitaron a los miembros de la comunidad benedictina en el trabajo del psicoanálisis cabe destacar la figura de Erich Fromm, que en aquellos años frecuentaba Cuernavaca, ya que participaba asiduamente de algunos de los seminarios del Centro Intercultural de Documentación instalado en esta ciudad mexicana. Tiempo más tarde retomarían el proyecto dos psicoanalistas: Gustavo Quevedo y Frida Zmud. 

Los trabajos que se realizaron con los monjes se centraron en problemas específicos que afrontaba la comunidad como el alcoholismo, las depresiones o la homosexualidad. A consecuencia de la terapia, como señala Graciela Rumayor (sacado del libro Los Volcanes de Cuernavaca, 2007, p. 84): “salieron a relucir tópicos muy importantes como el homosexualismo, causas de rechazo a la mujer, entre otros temas.” Si bien, como también apunta Rumayor, para Lemercier (Íbid, p. 84) resultaba “reconfortante saber cómo el psicoanálisis sacó lo mejor de los monjes que crecieron como personas en todos los aspectos. Para él fue bien satisfactorio el comprobar cómo, a nivel personal, los monjes resolvieron muchos conflictos que redundaron en una mejor vocación, una mejor oración y una mejor artesanía (…) los monjes empezaron a vivir una religión bien entendida” 

Hasta mediados de los años sesenta el trabajo del psicoanálisis continuó en el monasterio benedictino con buenos resultados. En noviembre1962 Lemercier decidió sacar a la luz este trabajo y publico en Le Monde un artículo donde presentaba la iniciativa que los monjes venían desarrollando, y éste fue el principio del fin del proyecto. Alejandro Chao Barona (Los volcanes de Cuernavaca, 2007, p. 68) comenta cuál fue la respuesta que recibió en aquel momento dentro de la Iglesia la publicación de la noticia por parte de Lemercier: “se comenzó toda una campaña negativa de publicidad: decían que se trataba de un hogar donde todo era mentira y falso; donde se estaba profanando las creencias, la devoción popular y cosas por el estilo. Que sólo éramos unos degenerados.”

Y en 1965 Lemercier publicaría un texto más explícito titulado: “Un monasterio benedictino en psicoanálisis”, texto que terminaría precipitando el cierre del monasterio. El asunto pasó a manos de la Congregación para la Doctrina del Santo Oficio y en octubre se ordena a Lemercier que abandone el monasterio y que disuelva la comunidad. Lemercier funda entonces el Centro de Psicoanálisis de Emaus en Cuernavaca y en 1967 recibe una severa amonestación de la Iglesia por continuar con la práctica del psicoanálisis. Ese mismo año desde Roma se le concede su reducción al estado laico.  

Creo que fue hace unos tres años, en la primavera de 2005, cuando asistí en la Universidad de la Tierra de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México, a una conferencia del intelectual por excelencia de la geopolítica antisistémica: Emmanuel Wallerstein. Recuerdo salir del acto con la sensación más bien de haber escuchado a un profeta de la economía. Wallerstein habló de un nuevo giro en la economía que en los próximos dos o tres años iba a relegar a EE.UU. de la posición hegemónica en el contexto mundial. La economía americana, señaló, era un gigante con pies de barro, y algunos síntomas del debilitamiento de su poder se podía empezar a observar en las dificultades para solucionar los problemas que afrontaba en aquel entonces; la guerra de Irak era un buen ejemplo.

Me fui a casa, después de aquella sesión de especulación geopolítica, pensando que el trabajo de un profeta no estaba nada mal, ya que casi todos, tarde o temprano, terminan diciendo cuando ven que uno de sus vaticinios se cumplen eso de: “yo ya avisé que todo esto iba a ocurrir, sólo que me equivoqué de fecha, pero yo ya lo sabía…” Si bien, viendo el panorama de crisis mundial que nos presentan los medios en los últimos días, me pueden entender si les digo que me he acordado bastante del tal Wallerstein y sus profecías. Uno por uno sus análisis han acertado de pleno.

El sábado por la mañana me hice con algunos periódicos y me puse a buscar los análisis que desde los medios se comenzaba a realizar de todo este jaleo en el que se encuentra la economía mundial. En dos artículos encontré algunas respuestas interesantes. En el primero escrito por John Gray, titulado “Mucho más que una crisis financiera” y publicado en El País, ya desde el inicio plantea que: La era del liderazgo mundial de Estados Unidos, que comenzó en la II Guerra Mundial, ha terminado. Y al final del texto el autor concluye: 

Después de haber creado las condiciones que engendraron la mayor burbuja de la historia, los dirigentes políticos de los EE.UU. parecen incapaces de comprender la magnitud de los peligros que afronta ahora su país. Envueltos en encarnizadas guerras culturales y peleados unos con otros, parecen no darse cuenta de que su liderazgo mundial está desvaneciéndose a toda velocidad. Está naciendo un nuevo mundo casi sin que se note y, en él, EE.UU. no es más que una más entre varias grandes potencias, y se enfrenta a un futuro incierto en el que ya no puede influir.

El segundo de los artículos de opinión que llamó mi atención fue el de Marcos Roitman Rosemann escrito en el diario mexicano La Jornada, también sábado y titulado "Ni Hayek ni Keynes, hoy más que nunca Marx". Este segundo artículo iba más bien dirigido hacía las causas que han provocado todo este desmadre económico:

Los diagnósticos y proyecciones sobre la globalización neoliberal lanzados hace 20 años por los movimientos antiglobalización o antisistémicos han dado en la diana. Las políticas de privatización, apertura comercial, financiera y flexibilidad laboral escondían un enorme grado de explotación y especulación. El resultado sería inevitablemente el colapso general del planeta. Nada hacía presagiar otro sendero. Sin embargo, resulta extraño que los economistas neoliberales se queden perplejos y apunten a pecados bíblicos como la tacañería y la avaricia para explicar la crisis. ¿Acaso piensan en otra racionalidad del capitalismo? Su incultura parece situarse en las mismas cotas que la crisis. Son de hondo calado.

Creo que hoy son pocos los que se pueden alejar de estas dos visiones de las consecuencias y las causas de esta crisis económica. Y Wallerstein ya lo decía tal cual hace tres años. Por cierto que también Wallerstein en aquella conferencia habló de las posibilidades geopolíticas que podrían darse una vez que la crisis se hiciera realidad. Una era que otra nueva potencia, quizá Europa o China, pudiera sustituir a los EE.UU como potencia mundial y que las reglas del juego continuaran en vigor, o lo que es lo mismo, la crisis sería apenas una vuelta de tuerca del capitalismo y poco más

Las otras dos posibilidades restantes iban más encaminadas a vislumbrar un cambio de ciclo político. Un de los planteamientos posibles es que las reglas del juego cambiaran y nuevos totalitarismo hicieran presencia en algunas de las potencias económicas emergentes. Mientras que la opción restante, en la Wallerstein veía cierta esperanza, es que que los movimientos antisistémicos que durante la época salvaje del neoliberalismo habían conseguido construir alternativas económicas, y habían resistido a los envites del capital, ampliaran su campo de acción y demostraran que efectivamente otro mundo es posible.

Ivan Illich (1926-2002) no fue sólo un crítico destacado de las instituciones educativas y de los procesos de escolarización obligatoria, además se preocupó en sus trabajos más pedagógicos por describir sin tapujos la realidad que acontecía en los recintos escolares. Su libro más afamado al respecto fue La sociedad desescolarizada (1971), si bien durante los años setenta algunos de sus análisis de las instituciones educativas quedaron dispersos en participaciones en conferencias o en pequeños panfletos –así es como Illich denominó a sus textos- que él mismo se encargo de distribuir desde el Centro Intercultural de Documentación que codirigía desde Cuernavaca, México. A continuación rescato un fragmento de uno de esos panfletos titulado La alternativa a la escolarización (1974). En este texto el lector encuentra una descripción precisa de uno de los conceptos que más vienen siendo estudiados en el campo de la pedagogía en las últimas décadas: el currículum oculto.

         
                         (Ivan Illich 1926-2002)

Para poder ver claramente las disyuntivas a que nos enfrentamos, debemos primero distinguir entre el aprendizaje y la escolaridad, lo cual significa separar el objetivo humanístico del maestro del impacto de la estructura invariante de la escuela. Esa estructura oculta constituye una forma de instrucción  que el maestro o el consejo de la escuela nunca llegan a controlar.  Transmite indeleblemente el mensaje de que sólo a través de la escuela podrá el individuo  prepararse para la vida adulta en la sociedad, que lo que no se enseña en la escuela carece de valor, y que lo que se aprende fuera de la escuela no vale la pena aprenderlo. Yo lo llamo el curriculum oculto de la escolaridad porque constituye el marco inalterable del sistema, dentro del cual se hacen todos los cambios en el curriculum.

El curriculum oculto siempre es el mismo, cualquiera que sea la escuela o el lugar. Obliga a todos los niños de cierta edad a congregarse en grupos de alrededor de treinta, bajo la autoridad de un maestro autorizado, durante quinientas, mil o más horas al año. No importa si el curriculum esté diseñado para enseñar los principios del fascismo, el liberalismo, el catolicismo, el socialismo, o la liberación, mientras las institución reclame la autoridad de definir cuáles actividades son las que considera “educación” legítima. No importa si el propósito de la escuela es producir ciudadanos soviéticos o norteamericanos, mecánicos, o doctores mientras no se pueda ser un ciudadano o doctor si no se ha graduado. No importa si todas las reuniones ocurren en el mismo lugar mientras se consideren una asistencia: cortar caña es trabajo para los cañeros, corrección para los prisioneros, y parte del curriculum para los estudiantes.

Lo que importa en el currículum oculto es que los estudiantes aprendan  que la educación es valiosa cuando se adquiere en la escuela a través de un proceso graduado del consumo; que el grado de éxito de que disfrutará el individuo en sociedad depende de la cantidad de conocimientos que consume; y que los conocimientos sobre el mundo son más valiosos que los conocimientos adquiridos del mundo. La imposición de este curriculum oculto dentro de un programa educativo distingue la escolarización de otras formas de educación planeada. Todos los sistemas escolares del mundo tienen características comunes en relación a su producto institucional, y éstos son el resultado del curriculum oculto común de todas las escuelas.

Debe entenderse claramente que el currículum oculto de las escuelas traduce la enseñanza de una actividad en una mercancía cuyo mercado se monopoliza por la escuela. El nombre que ahora damos a esta mercancía es “educación”, producto cuantificado y acumulativo de unan institución profesionalmente diseñada denominada escuela, cuyo valor puede medirse por la duración y lo costoso de la aplicación de un proceso (el curriculum oculto) al estudiante. El graduado de una universidad locuaz y el que recibe un título de una universidad famosa podrán haber adquirido 135 créditos en cuatro años, pero están totalmente conscientes del valor diferencial de su acervo de conocimiento.

Pues resulta que ayer (miércoles 1 de octubre) a la tarde, en El Colegio de México (donde continúo con mi estancia de investigación), se recibió la visita de los Príncipes de Asturias. El acto no hubiera pasado del propio de una conmemoración más –se cumplen 70 años de la que fuera la Casa de España en México- de no ser por el hecho de que se trataba de rendir un homenaje al centro de estudios donde tuvieron que refugiarse toda una generación de intelectuales republicanos. Para la ocasión, además de los Príncipes de Asturias, también presidieron la ceremonia las Secretarias de Educación y Relaciones Exteriores de México, el presidente de El Colegio de México, y el Ministro de Cultura español César Antonio Molina.

    (la Casa de España en México, creada en 1938)

Cabe destacar que el Príncipe, en su discurso, apenas hizo alusión alguna al drama vivido por toda una generación de intelectuales que, perseguidos en su tierra una vez iniciada la Guerra Civil, se vieron obligados a salir de España rumbo a México. Un drama que marco a toda una generación y que dejo a los centros de estudios académicos y al pensamiento español mutilado durante décadas.

Más bien en palabras del Príncipe Felipe, la partida de quienes luego terminaron siendo acogidos en México gracias a la labor del entonces presidente Lázaro Cárdenas, pareciera deberse a la disposición de un grupo de personas que decidieron “abandonar” la patria para construir un nuevo hogar lejos. Muestro a continuación las palabras textuales de su intervención:

Así, María Zambrano pudo decir: “… no me cansaría de decirlo, como una oración, sólo México nos abrazó, nos abrió camino”. España perdió –pero México ganó- gran parte de lo más granado de la denominada Edad de Plata de su cultura, juristas, doctores, intelectuales, filósofos escritores, artistas y un largo etcétera, continuaron sus carreras e investigaciones desde México y contribuyeron así al desarrollo, no sólo cultural y educativo, sino también político y moral de este gran país.

En este día tan memorable quiero dedicar un especial recuerdo a tantos exiliados españoles que pudieron sobrellevar el desarraigo que conlleva todo abandono de la Patria, gracias al calor de esta Patria mexicana, en la que decidieron construir su nuevo hogar. Y, Señor Presidente, en nombre de todos los españoles, quiero dar las gracias una vez más a este México bienamado, como ya hiciera Su Majestad el Rey, por la acogida que quiso y supo ofrecer a nuestros compatriotas.

Y es que el Príncipe pasa por alto que fue aquí, en el hoy El Colegio de México y en su institución predecesora La Casa de España en México, donde iniciativas vanguardistas del campo de la investigación, como la Institución Libre de Enseñanza, la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas o la Residencia de Estudiantes, pudieron continuar su labor, y donde toda una generación de intelectuales dio salida a sus trabajos.

      (Reunión de exiliados españoles en México, 1940)

El Estado español, una vez concluida la Guerra Civil, se convirtió en un terreno hostil para el pensamiento. La cerrazón de un régimen autoritario que apostó por un conservadurismo católico rancio para la gestión de los principales centros académicos, terminó por ahogar al pueblo español en una oscuridad donde el embrutecimiento y la ignorancia fueron protagonistas de toda una época. Mientra la considerada generación de la Edad de Plata iniciaba un exilio, un centro de estudios como El Colegio de México acogió con los brazos abiertos a los refugiados políticos del Régimen Franquista. Mismo Régimen cuya huella no ha sido borrada del todo de los centros académicos españoles, ni de algunas instituciones que todavía hoy nos representan a nivel internacional. Baste el ejemplo del Príncipe incapaz de mencionar el dolor de quienes nunca pudieron regresar a su tierra, ni de entender que él mismo no habría tenido que venir nunca a celebrar el 70 aniversario de esta institución si esta generación de intelectuales hubiera encontrado en sus centros de estudios un lugar donde poder continuar con su trabajo.

P.D.: Ya que la Casa Real nos representa por ley a los ciudadanos del Estado español en sus actos en el extranjero, sólo puedo decir que me preocupó seriamente el papel que le corresponde en estos eventos a la Princesa de Asturias, Doña Letizia Ortiz: no abrió la boca, como si fuera un mueble. ¿Ésta es la representación de la mujer española? ¿Qué tiene que decir la Ministra de Igualdad de todo esto? ¿Ésta es la imagen de la “Democracia” española? De todos modos tengo la sensación de que pedir a la institución monárquica que se modernice y que actúe acorde con la sociedad a la que quiere representar, es como pedir a un árbol que se convierta en rana.

No se muy bien la razón, pero con frecuencia sucede que allá donde la vida se vuelve más convulsa, más áspera, o siquiera más