Al tiempo que desde arriba se organiza el aniversario de aquel mayo del 68 en Madrid (con jornadas conmemorativas y conciertos de Raimon incluidos). Desde abajo resulta que un movimiento organizado a partir de la acción combinada de numerosos colectivos, asambleas e individualidades, pretende relanzar la lucha universitaria anti-Bolonia con una huelga y una manifestación prevista para este jueves 8 de mayo a las 12.00 en Atocha.

(Manifestación de estudiantes en la UAM del martes 6 de mayo)

El 16 de abril un grupo significativo de unos 200 estudiantes iniciaron en el Hall de la facultad de Filosofía un debate público con el único fin de “autoinformarse” en relación a las consecuencias del Plan Bolonia que caerá sobre las universidades españolas de aquí al 2010. El objetivo era claro (ver su blog):

Estudiantes de diferentes facultades, perplejos ante la falta de transparencia en torno a las profundas transformaciones que está sufriendo nuestra universidad, hemos decidido buscar por nosotros mismos la información que las autoridades nos niegan. Porque nos preocupa el futuro de la universidad pública, hemos acordado organizarnos en Asamblea y estudiar esta reforma. Quien no sabe no contesta, y nosotros queremos saber para tener respuestas. Por eso nos hemos encerrado en la Facultad de Filosofía; para que nuestra voz sea escuchada por la comunidad universitaria y por toda la sociedad; para que se debata públicamente la reforma universitaria, con todas las cartas sobre la mesa

En pocos días este movimiento ha ido encontrando eco en distintos centros universitarios de la Comunidad de Madrid. En el sur, según señala la página de Indymedia Madrid, se han conformado grupos de trabajo en la Carlos III y la Rey Juan Carlos y en la Autónoma se ha constituido una “Asamblea Horizontal de Estudiantes” que viene organizando en las últimas semanas jornadas informativas. También en la UCM el movimiento se ha expandido a otras facultades. Se han realizado jornadas informativas en la Facultad de Educación y en el campus de Somosaguas, donde permanecen los encierros de numerosos grupos de estudiantes. También se han programado encierros en las Facultades de Biología, Matemática y Físicas.

Los distintos movimientos tienen previsto unir sus fuerzas mañana a las 12.00h en Atocha. De momento, toda la noche de hoy, en distintas facultades de las principales universidad de Madrid, muchos estudiantes permanecerán en su interior encerrados. Además,  mañana, 8 de mayo de 2008, está convocada una huelga de estudiantes. Sí, mañana mayo de 2008...

      (cartel huelga 8 de Mayo)

Es posible que la mejor forma de conocer el rumbo de un barco pase por saber las razones que encontró el armador de la nave para poner al frente de la misma a un capitán y no a otro. En el caso del nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación botado por el presidente Zapatero muchos son los interrogantes sobre el rumbo que tomará la nave, si bien muchas de estas cuestiones pueden encontrar respuesta al repasar la trayectoria que hasta el día de su nombramiento atesoraba la recién nombrada ministra Cristina Garmendia.

Hasta hace pocas semanas Cristina Garmendia era una reconocida empresaria del campo de la biotecnología. A medio camino entre la investigación y el negocio, esta donostiarra de 46 años, según un interesante artículo publicado en El País (Domindo 4 de mayo) había sido “capaz de hilvanar acuerdos entre banqueros e investigadores para poner en pie empresas como el grupo Gentrix, nacido en 2001, que ha generado a su vez varias empresas biotecnológicas, sobre todo Cellerix, que lidera el desarrollo de células madre adultas derivadas de tejido adiposo.”

 Al parecer, en los últimos años Garmendia ha pasado su tiempo sentada en consejos de administración de empresas biomédicas, en fundaciones dedicadas a la medicina regenerativa, en patronatos de fundaciones bancarias o en el comité ejecutivo de la patronal española. Aunque sus primeros pasos en el mundo académico y de la investigación los dio bajo la tutela de Margarita Salas, dentro del campo de la biología molecular. No obstante, su carrera como investigadora sufre un parón significativo en la década de los años noventa. Entonces, tras cursar un master en la Universidad de Navarra, trabajó en para el grupo pesquero Amasua, donde adquiere una importante experiencias en el campo empresarial.

 Ya en el año 2000 regresa a la biología. Funda, con la ayuda del CSIC la iniciativa Genetrix., empresa que trabaja con el objetivo de traducir los logros de las investigaciones con células madre, proteínas y anticuerpos, en resultados terapéuticos reales. Según un artículo aparecido hace unas semanas en El País (20 de abril):

El mérito principal de Genetrix y de sus fundadores (la ministra Garmendia y los profesores del Consejo Superior de Investigaciones Científicas Carlos Martínez y Antonio Bernal), con independencia de sus logros posteriores, radica en el hecho de haber sentado las bases de una industria española de biotecnología, que no existía, al trasladar el know-how (el saber hacer en tecnología) de la investigación biomédica académica al ámbito empresarial. Unir en definitiva la experiencia investigadora pública, cuyos avances en muchos casos no pasan de su publicación en revistas científicas o quedan inconclusos por falta de financiación, con el mundo cotidiano real y con la iniciativa privada.

Según se cuenta, su acercamiento a la política se produjo durante los primeros meses de la primera legislatura del gobierno de Zapatero. Tras un acto en el CSIC en el que pudo conversar con el presidente, recibió una llamada desde Moncloa para incorporarse al observatorio para la Ciencia y Tecnología (OCYT) en la Oficina Económica del Presidente. En este tiempo estrechó relación con el hoy ministro Miguel Sebastián, lo que supuso un contacto clave para que en una maniobra política sin precedentes, y con los focos mediáticos centrados en la imagen de la ministra de defensa paseando su embarazo por los destacamentos militares de Afganistán, Zapatero delegara en Garmendia el papel de fusionar la investigación de universidades y empresas en un mismo órgano ministerial. 

De momento la decisión ha pasado desapercibida en comparación con la polémica mediática suscitada por otros nombramientos de ministros. Ahora bien, en los próximos años, las universidades afrontarán unos cambios sustanciales en su funcionamiento para su adaptación a los nuevos planes europeos. Y resulta que en pocas semanas ya se han producido movilizaciones en algunas facultades de ciudades como Madrid, Barcelona o Sevilla. La forma en que la ministra Garmendia pretenda afrontar la situación crítica que hoy vive la universidad es toda una incógnita. Su trayectoria a medio camino entre la investigación y la empresa más bien alienta, y con razón, muchas de las críticas que se vienen proyectando sobre la configuración del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior que tiene previsto su estreno para el año 2010. 

El distanciamiento que Cristina Garmendia ha tenido en su trayectoria de la universidades ya ha suscitado cierto escepticismo entre diversos sectores del campo académico, especialmente entre las deprimidas Facultades de Humanidades. También hay dudas sobre la capacidad que tendrá la nueva ministra para entender y acoplarse al lento ritmo con que funcionan hoy la administración pública. Además, lo curioso es que esta nueva ubicación de las universidades con la que tendrá que lidiar la ministra Garmendia, en principio, responde no tanto a los planteamientos pedagógicos o sociales con que nacía el proyecto de Bolonia, sino más bien a la supuesta necesidad de hacer de la Universidad un espacio rentable económicamente. Lejos quedan los propósitos que quedaron plasmados en aquella primer declaración en París, en 1998, que es considerada como el comienzo del Plan Bolonia para la universidades europeas, los cuales no está de más recordar:

 El proceso Europeo ha dado pasos importantes muy recientemente. Tan relevantes como son, no pueden hacer olvidar que Europa no es sólo la del Euro, los bancos y la economía; sino que también debe ser la del conocimiento. Debemos acercarnos y construir sobre las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas de nuestro continente. Esto tiene que ser conformado por las universidades, las cuales continuan jugando un papel de pivote para nuestro desarrollo 

A finales del siglo XIX, en las minas de la cuenca vizcaína, el mineral no siempre tenía la calidad que los patrones exigían. Aunque el esfuerzo fuera el mismo, las mezclas del mineral eran mal pagadas. Casi a diario, de cada extracción se analizaba una muestra de la que dependía el salario de los trabajadores. Los días en que el hierro era de gran pureza, el operario inglés colgaba un letrero en la puerta de la mina donde se leía: “All Iron”. La paga entonces era doble y entre los trabajadores un grito era unánime: ¡Alirón! ¡Alirón!

En 1876, con el final de la guerra carlista y la cancelación de las aduanas las empresas inglesas llegaron a la margen izquierda de la ría del Nervión para iniciar inversiones. La existencia de gran cantidad de hierro excelente cerca de un gran puerto, junto con una mano de obra barata, atrajo el capital británico a la costa vizcaína. Como señala Ander Izaguirre en un interesante reportaje para el periódico El Correo:

Se instalaron docenas de compañías -entre ellas 64 inglesas- que invirtieron millones y millones, emplearon a 12.000 obreros y llegaron a producir 6,5 millones de toneladas anuales de hierro (la décima parte de la producción mundial). Fue una época frenética, un hervidero humano que desfiguró el paisaje: destruyeron montañas, desviaron ríos, abrieron balsas gigantescas, instalaron hornos de calcinación, tendieron tranvías aéreos para bajar el hierro en baldes hasta los cargaderos del puerto, construyeron planos inclinados para las vagonetas, trazaron la red ferroviaria más densa de Europa.

Al calor del hierro se levantaron las industrias siderúrgicas, los astilleros, las compañías navales, los grandes bancos, las fabulosas riquezas de la burguesía vizcaína. Era el tiempo de «los hornos de Barakaldo, que alumbran todo Bilbao». Y el tiempo del alirón, grito de una época efervescente. Si el hierro extraído era muy puro, los mineros cobraban paga extra. Se pasaban la noticia con un canto triunfal: ¿Alirón! ¿Alirón! Eran las palabras que los ingenieros británicos habían escrito con una tiza en el mineral: 'All iron'. ¿Todo hierro!

En esas mismas fechas, entre los ingleses y los trabajadores de las minas vizcaínas, un deporte causaba furor: el fútbol. La pelota rodaba en las campas de Bilbao y pronto se constituyeron los primero clubs de fútbol que se desafiaban con la atenta mirada de un público que abarrotaba los recintos deportivos.  Desde entonces en Bilbao los títulos de su club, el Athletic, se celebran cantando el alirón.

Hoy el alirón se ha popularizado y cuando un equipo de fútbol gana un título se dice que “entona el aliron”. Es cierto que la historia de esta expresión de júbilo tiene otras interpretaciones. Para la Real Academia Española el término tiene sus orígenes en la palabra de origen árabe allí´lán, que viene a significar algo así como “proclamación”. Siempre hay para todos los gustos...

Con el paso de las décadas el movimiento de los homeschoolers en el Estado español ha terminado por asentarse. En los últimos diez años se ha constituido una red donde, según el reportaje del diario El Mundo titulado “crecer bien sin ir al colegio”, y basándose en declaraciones del presidente de la ALE (Asociación para la Libre Educación), son 4.000 los niños que no asisten a la escuela. En estos casos los padres optan por una educación para sus hijos en el hogar o en escuelas no regladas. Dentro de este movimiento son tres las redes visibles que, a su vez, articulan la propuesta de la práctica educativa fuera de las instituciones estatales: Crecer Sin Escuela, la Asociación para la Libre Educación (ALE) y la escuela Conclara.

La primera de estas asociaciones, Crecer Sin Escuela, se considera como la pionera en lo que a la práctica del Homeschooling se refiere dentro del contexto español. Su nombre parece estar inspirada en la revista que el propio John Holt abriera en EEUU en 1977 Growing Without School. En la actualidad, la versión española, mantiene su página en Internet  donde ofrece información sobre la teoría que sustenta la modalidad educativa que rechaza la oferta formativa institucionalizada. Sin embargo, a pesar de tratarse de un punto de encuentro para muchas familias que ven la posibilidad de educar a sus hijos en la escuela, la página carece de una actualización de calidad. 

 En cuanto a la ALE, cabe mencionar que se trata de la organización que más ha consolidado su labor en los últimos años. Incluso ha publicado un libro pionero en el contexto español donde, según explican en su página de Internet, “los capítulos han sido escritos por padres que educan a sus hijos en casa, por adultos que fueron educados en casa y por niños que se educan actualmente en el hogar”. La publicación de este volumen no sólo nos sitúa ante una organización con una capacidad operativa bastante amplia, sino que además conduce al primer intento por compartir una de las experiencias pedagógicas más innovadoras que se han realizado en lo que a educación se refiere dentro del contexto español. Sorprende este volumen al lector por la perspectiva crítica de algunas de las reflexiones que en él están recogidas, baste un ejemplo de unos de los padres participantes en el proyecto:

 La escuela tiene sus propias exigencias y como no se establece un diálogo entre escuela y familia, donde puedas exponer las tuyas, la escuela establece unilateralmente lo que está bien y lo que está mal para los niños y para los padres… y cuestionar sus objetivos y sus métodos es cuestionar al principio de autoridad

 De tal forma, por su capacidad organizativa y por su destreza a la hora de colar su voz en los diferentes congresos, conferencias internacionales y medios de comunicación, la ALE se ha convertido en el principal referente del Homeschooling en España. Ha conseguido, además, poner sobre la mesa el asunto del derecho a la desescolarización educativa y desde esta pasión por el trabajo no debe sorprender el ambicioso reto que plantean en su página de Internet:

Buscamos conseguir, en España, la misma legalidad de la que goza la Educación en el Hogar en otros países de la Unión Europea y de América (Reino Unido, Francia, EEUU, Canadá...); sabemos, por experiencia, que esta propuesta causa asombro, ya que esta muy extendida la idea de que la mejor vía es la educación en un ambiente diferente al familiar y rodeado de iguales. Sin embargo consideramos que esto no es así para todos lo niños y jóvenes. Apelamos, por ello, a los derechos básicos que en materia de libertades reconoce nuestra Constitución en su artículo 27, donde se expresa claramente que: "Todos tienen el derecho a la educación". Se reconoce la libertad de enseñanza, y, más adelante,"la enseñanza básica es obligatoria y gratuita". Pensamos que es posible encontrar vías a la diversidad de oferta educativa responsable.

 Y en tercer lugar, en lo que a las redes que articulan el Homeschooling en España, nos encontramos con la escuela Conlara, que viene a ser un enlace para aquellos padres que habiendo decidido no matricular a sus hijos en las escuelas, deseen hacerlo en espacios de Internet estadounidenses donde se imparte un curriculum flexible y adaptable a las distintas circunstancias. Se podría incluso decir que esta experiencia se sitúa en esa delgada línea donde uno ya no sabe donde acaba la escuela y donde comienza la experimentación con las nuevas posibilidades educativas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Desde Conclara se maneja un discurso duro y que confronta sin tapujos las estructuras escolares. A continuación se presenta un extracto de uno de sus folletos informativos:

 Platón propugnó la doctrina según la cual los niños debían ser alejados de la influencia de sus padres tan pronto como fuera posible; muchas escuelas, hoy en día, están de acuerdo con eso...¡pero no Clonlara! Trabajamos muy duro para eliminar los símbolos de la escuela y devolver a la familia lo que por derecho le pertenece, la educación de sus propios hijos. Clonlara insta a los padres a que ignoren el juego de la escuela, con su dinámica sobre lo que no se debería hacer, no se debe hacer y no se puede hacer, y a que se centren en la educación, y no en la escolarización. Clonlara ayuda a padres y estudiantes para que formen parte activa del proceso educativo, al tiempo que alienta a las familias a liberarse de los moldes tradicionales; señala en dirección a opciones casi ilimitadas.

 Al analizar el discurso de este concepto de escuelas nacidas a la sombra de las nuevas tecnología, resulta un tanto desconcertante asimilar el discurso encendido proyectado contra las instituciones escolares si se tiene en cuenta que la oferta educativa que luego venden a los padres desencantados está basada en un programa educativo de primaria y secundaria, donde se asigna un tutor por curso, y donde se reproduce una estructura escolar clásica basada en la oferta de notas y expedientes, en libros de textos o en currículum con asignaturas. Si bien, en cierta forma, estas contradicciones son sólo un reflejo del carácter experimental que todavía hoy el Homeschooling posee en el contexto español.

La nueva estructura ministerial presentada por Zapatero determina que en los próximos cuatro años las Universidades irán por un lado y el sistema escolar por otro. El nuevo ministerio de Ciencia e Innovación se queda con las Universidades. Se dice que la mano de Miguel Sebastián, recien nombrado ministro de industria y persona del entorno cercano del presidente, está detrás de esta nueva ubicación de las instituciones universitarias. Aunque de momento el giro orquestado desde el gobierno deja muchas dudas sobre las verdaderas intenciones de esta maniobra.

Las lecturas que se puede hacer de esta nueva ubicación de las Universidades son diversas. En mi opinión, sin duda, mucho tiene que ver todo esto con el hecho de que en los próximo cuatro años los centros españoles tengan que lidiar con una de las reformas más sustanciales –tan sustanciales (insustanciales para otros), como incomprendidas- de los últimos años. Ahí está la fecha del 2010 mucho más cerca de lo que muchos pensaban y las universidades españolas tienen el compromiso de iniciar para entonces su integración al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En este sentido, bien podría decirse que muchas de las críticas que en estos últimos años se han realizado al EEES se ven confirmadas. La fusión de la investigación, tanto la empresarial como universitaria, quizá sólo sea el presagio de un futuro donde la línea que separe ambos campos sea casi inapreciable. La investigación, en este futuro no muy lejano, sólo será viable en la medida que ésta sea rentable en términos económicos.

Ahora bien: ¿En la universidad sólo se investiga? Creo no desvelar ninguna novedad si digo que obviamente no. O casi mejor dicho: ni mucho menos. Ya que para empezar las universidades, hoy por hoy, son instituciones conformadas principalmente por alumnos y profesores, y quienes investigan casi exclusivamente son o bien los docentes o bien los escasos alumnos que apuestas por iniciar una carrera investigadora. Para el resto de la comunidad universitaria la investigación poco influye en su paso por la Universidad y siendo sinceros, poco importa.

Entonces una nueva pregunta es precisa: ¿Donde queda  ahora el rol educativo y social que corresponde, o correspondía, a las Universidades? Pues la verdad que no queda muy claro. Con la nueva ubicación de las universidades parece que el gobierno lo que está buscando es una rentabilidad práctica de los centros universitarios. La formación de ciudadanos parece quedar cubierta con las asignaturas que se impartirán en la educación secundaria y en el bachillerato, pues pareciera que en la Universidad de lo que se tratara es de formar ciudadanos rentables. Los buenos ciudadanos para la educación obligatoria y los rentables para la superior.

Si bien, todo esto sólo desvela una realidad: cada día es más complicado maniobrar en el campo de la educación. Como casi todo ya está probado, cualquier giro o golpe de timón orquestado desde la política sólo desvela las intenciones que se esconden detrás de los grandes proyectos que pretenden seguir reformando los sistemas educativos. Además la improvisación que reina en la configuración de los nuevos proyectos para la formación pública de los ciudadanos es total. Un partido como el PSOE que en su programa electoral apenas menciona nada en relación a las universidades y los cambios que deberán afrontar en los próximos cuatro años, rompe con la ubicación ministerial de las universidades en un momento tan señalado como el actual.

Quizá lo peor de todo sea que mientras desde el gobierno se apuesta por esta separación entre la educación secundaria y la superior, la realidad demuestra que cada vez más los primeros años de las carreras universitaria se parecen más a un bachillerato que a una facultad. Me han contado el caso de padres que acompañan a sus retoños cuando tienen que hacer su matrícula en la universidad  y también se han dado situaciones esperpénticas de padres que van con sus queridos vástagos a reclamar la nota de un examen al despacho de un profesor. No tardará la universidad, al paso que vamos, en hacer reuniones de padres de los alumnos del primer ciclo.

No sé si me equivoco al vislumbrar que en los próximos años el ya famoso “grado” de la reforma europea va a terminar incluso por configurarse a modo de un “bachillerato II”. Quien sabe. De momento desde el gobierno más bien se opina lo contrario; la universidad está más cerca de las empresas que de la educación obligatoria. Observar la distancia que en el futuro separará la formación ofrecida por los “grados”  y por los “postgrados” en el EEES nos ayudará a entender todo esto.

Pues resulta que también en los textos sagrados hay pequeños errores de traducción. Pero de lo buenos, es decir, de esos que mejoran el propio original y terminan por inventar metáforas imposibles que hacen historia en nuestra vida cotidiana. Todos alguna vez hemos oído eso de que: “más fácil es que un camello pase por el ojo de una aguja que el que un rico entre en el reino de Dios.” (Mateo 19:24.) Ahora bien, ¿qué pequeña historia se encuentra detrás de esta metáfora?

Después de consultar algunas fuentes, he decido transcribir el texto donde encontré la primera explicación de la historia que esconde esta pequeña metáfora. Creo que además es el mejor de todos ellos. Se trata de la novela de Roberto Bolaño Los detectives salvajes (Anagrama, 1998, p. 293-294), ahí va:

“Según Ulises, decía Claudia, aquella parábola de Jesucristo tan famosa, la de los ricos, el camello y el ojo de la aguja, podía ser fruto de una errata. En griego, dijo Claudia que dijo Ulises (¿pero desde cuando Ulises sabía griego?) existía la palabra káundos, cable, maroma, cuerda gruesa, en donde la i (iota) se lee i. Lo que lo llevaba a preguntarse si, como Mateo y Lucas se basaron en el texto de Marcos, el origen del posible error o gazapo no estaría en éste o en un copista inmediatamente posterior a éste. Lo único que se podía objetar, repetía Claudia que había dicho Ulises, era que Lucas, buen conocedor del griego, hubiera subsanado la errata. Ahora bien, Lucas conocía el griego, pero no el mundo judío y pudo suponer que el «camello» que entra o no entra en ojo de la aguja era un proverbio de origen hebreo o arameo. Lo curioso, según Ulises, es que había otro posible origen del error el profesor Pinchas Lapide (vaya nombrecito, dijo Claudia), de la Universidad de Frankfurt, experto en hebreo y arameo, en el arameo de Galilea había proverbios que usaban el sustantivo gamta, maroma de barco,  y si una de sus letras consonantes se escribe defectuosamente, como ocurre a menudo en manuscritos hebreos y arameos, es muy fácil leer gamal, camello, sobre todo teniendo en cuenta que en la escritura del arameo y hebreo antiguo no se usan vocales y estas tienen que ser «intuidas ». Lo que nos lleva, decía Claudia que había dicho Ulises, a una parábola menos poética y más realista. Es más fácil que una maroma de barco o que una cuerda gruesa entre por el ojo de una aguja que el que un rico vaya al reino de los cielos. ¿Y cuál parábola era la que él prefería?, preguntó Daniel. Los dos sabíamos la respuesta pero esperábamos a que Claudia la dijera. La de la errata, por supuesto.”

En su edición de Internet, el Periódico Diagonal nos trae una interesante entrevista a Geert Lovink, una de las principales voces críticas de Internet. Algunas de sus reflexiones no tienen desperdicio: “El notworking es la base del networking. En principio, se trata de un concepto aplicado al mundo laboral. Cuando estamos conectados a Internet dejamos nuestras tareas a un lado. Teniendo en cuenta que el uso de internet es hoy por hoy entretenimiento (correo electrónico, chat, You Tube, redes sociales como Facebook,...), la base de la red es el notworking. Se caracteriza por la dispersión de información, el ruido, la confusión...”

Lo interesante quizá de esta entrevista es que de forma breve Lovink plantea un conjunto de tesis que vienen a derrumbar algunos de los mitos que últimamente han sido depositados en el espacio de Internet. Me centraré en dos. Primero, que el movimiento de los Weblog lejos de ser un universo lleno de posibilidades para la comunicación social de los ciudadanos, se configura más bien como un “impulso nihilista” que parte de individuos. Y segundo que Internet, por sí solo, no va a mejorar los niveles democráticos.

Así, Lovink pone sobre la mesa la cuestión referente a lo que aporta o deja de aportar la abundancia de Blogs dentro de las sociedades donde impera la información de los grandes medios de comunicación de masas. En este sentido, según sus conclusiones los Weblog aportan una visión individual, “mientras que los medios de comunicación tradicionales concentran la atención y crean, por ello, puntos de referencia sociales, los nuevos medios son más difusos y desarrollan referencias individuales”. De ahí que en su opinión se pueda hablar de un “impulso nihilista” propio de los bloggers.

Por su parte, en la entrevista también Lovink se lanza al análisis de las oportunidades existentes para la configuración de un Internet más democrático. Su respuesta en este sentido tampoco tiene desperdicio: “No tiene sentido usar internet para el entretenimiento. Desarrollar una dimensión más social y política tampoco es cuestión de incrementar el tiempo de uso. Tenemos que ir más allá y preguntarnos por la arquitectura del sistema. Ni la educación ni la política lo van a hacer por nosotros, ni mucho menos el comercio. El debate sobre la vertiente sociopolítica se suele reducir a cuestiones como el voto electrónico. En este caso, por ejemplo, estoy totalmente en contra. El voto electrónico mecaniza el concepto de participación, haciendo más corrupto al sistema. Tenemos que entender que internet, por sí solo, no va a mejorar los niveles democráticos”

Por cierto que el propio Lovnik tiene su blog. Merece la pena echarle un vistazo:

 http://www.networkcultures.org/geert/

Otro interesante enlace que me gustaría poner a disposición de quien busque más información es el del Blog: Grand Tour (por Anaclet Pons), más concretamente el referente al post que colgó titulado: El Blogging, según Geert Lovink.

Si alguien aún tenía alguna duda en relación a si esto de la educación es un negocio o es algo más, puede darse un paseo este fin de semana por el salón AULA 2008 que estará en el IFEMA hasta el 6 de abril. En espacios como éste, uno sólo alcanza a pensar que no le faltaba razón al “sabio” de Jaques Delors cuando decía eso de que la educación encierra un tesoro. Y es que detrás de la educación hay muchos intereses y muchas esperanzas puestas, pero sobre todo, lo que hay es un montón de dinero; de euros que gastar. Echen un vistazo sino a la página de AULA (Salón internacional del estudiante y de la oferta educativa).

Parece entonces que la realidad que acontece en el mundo educativo está mucho mejor representada en espacios como el IFEMA que en los grandes discursos pedagógicos. Mientras que la legislación en la mayoría de los países del mundo insiste en hacernos creer que el  objetivo de la educación es, como dice Delors (La educación encierra un tesoro, 1996, p. 9): “progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (…) como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera”, la realidad nos demuestra que al fin y al cabo esto de la educación es un negocio donde las leyes que gobiernan son más bien la oferta y la demanda.

El señor Delors y su informe La educación encierra un tesoro puede seguir campando por la legislación internacional intentando convencer al personal de que la educación a lo largo de la vida es la panacea para todos los males del planeta. Ahora bien, tarde o temprano la UNESCO deberá darse cuenta de que el problema del texto de Jaques Delors, no es su lenguaje retórico y alejado de la práctica, ni el no haber sido tenido en cuenta en las políticas educativas de medio mundo o el no ser  leído y presentado en grandes salones con sus respectivos banquetes (por ahí van las críticas más complacientes a la UNESCO).

No; el problema es que el trabajo de Delors, se lo han tomado tan en serio quienes trabajan para el Capital que lo han llevado a la práctica escrupulosamente. Al pie de la letra,  sin el menor miramiento y con el respaldo del brazo educativo y cultural de la siempre moralmente correcta UNESCO. ¿Quién le iba a decir a este ex Ministro de Economía y Hacienda francés, que hasta el título de su informe le iba a caer como anillo al dedo a quienes todo lo quieren y nada les frena en su ambición; esto es, a los dueños y señores del Capital?. Ellos si han sabido ver que la educación encierra un tesoro, porque, al parecer, esto de la educación es un auténtico negocio que nos tiene a todos encerrados.

Entonces, será que el tal Ivan Illich no iba muy desencaminado cuando en uno de sus panfletos lanzados desde la ciudad mexicana de Cuernavaca en los años sesenta (La vaca sagrada, 2006, Ivan Illich Obras Reunidas vol. I, p, 62) decía que: “El fraude perpetrado por los vendedores de escuelas es mucho menos obvio, pero mucho más fundamental que el arte del satisfecho representante de la Ford o de la Coca-Cola, puesto que el partidario de la escuela consigue hacer morder a la gente el anzuelo de una droga mucho más eficaz.”

El grupo autónomo de alumnos/as de doctorado GESCO de la Facultad de Educación de la UCM continúa con su ciclo de “Tertulias Pedagógicas”. Este viernes 4 de abril a las 16.00 en el aula 1303 de la Facultad de Educación tendrá lugar la tertulia-taller: “Practicando, pensando y hablando sobre género”. Se ha invitado para esta tertulia al grupo de Género  “Degeneradas” que nace y participa en el Centro Cultural “La piluka” del Barrio del Pilar.

http://www.ucm.es/cont/news2/media/cartel_1.pdf

Este Ciclo de Tertulias nace como una actividad académica que parte de la intención de abrir nuevos espacios públicos para el diálogo entre los distintos sectores que participan de la actividad universitaria. Están invitados a estas actividades tanto personal académico de la Universidad (alumnos, profesores, investigadores) como todos aquellos que simplemente estén interesados por la temática en cuestión.

 Más información se puede consultar en el blog del grupo GESCO que son quienes vienen organizando este Ciclo de Tertulias.

Según la revista The Teaching Home editada en los EEUU, hoy el Homeschooling está permitido en más de 50 Estados de Norteamérica. Allí todo empezó en 1972 (ver artículo Escuela en Casa: una Opción Educativa de  Gerardo Ochoa Vargas ) con una decisión del Tribunal Supremo Wisconsin. Miembros de la Old Order Amish fueron sancionados por rehusar enviar a sus hijos adolescentes a la escuela, contraviniendo la ley de Wisconsin que imponía la escolarización hasta los 16. Sin embargo, el Supremo americano aceptó esta postura: «el interés del Estado en la escolaridad obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para determinar la orientación moral de sus hijos»

        Aunque habría que diferenciar por una parte el comienzo del Homeschooling en cuanto a sus batallas legales y por otra, el inicio como movimiento pedagógico. Puesto que si bien es posible situar la sentencia del tribunal de Supremo de los Etados Unidos como hecho se gran importancia en la historia de este movimiento pedagógico, no se debe dejar de mencionar algunos datos que ubiquen esta opción educativa como corriente pedagógica.

        Así, si alguien puede ser considerado como ideólogo y fundador del Homeschooling en los EEUU ese es John Holt. Con la creación y edición de la revista Growing Without School en 1977, este educador norteamericano estaba dando inicio a unos de los movimientos pedagógicos que más adeptos iría ganando en las sucesivas décadas.

El discurso que el propio Holt manejaba en su revista estaba fuertemente influenciado por dos acontecimientos clave de su biografía, por una parte su participación en el movimiento de las Escuelas Libres norteamericanas y por otra, su estancia a comienzos de los años setenta en México, donde coincidiría con otros pedagogos que influirían en la radicalización de su discurso, es el caso de Paulo Freire, Everett Reimer o Ivan Illich.

Su rechazo frontal a las posibilidades que ofrecía la escuela y su fuerte crítica a las estructuras simbólicas de los centros escolares, llevaron a Holt a tomar la iniciativa y apostar por las posibilidades que ofrecía la educación en el hogar, trabajo al que se dedicaría hasta su muerte acontecida en 1985.

Entonces, si bien en la década de los setenta y principios de los ochenta los homeschoolers adoptaron una organización casi clandestina, no será hasta el fallecimiento de John Holt, cuando el Homeschooling comenzó a ser visto en los EEUU como una opción para la cantidad de congregaciones religiosas esparcidas por la geografía americana. Un buen ejemplo de cómo se ensambló el pensamiento religioso con las prácticas del Homeschooling fue una de las principales revista, de clara orientación cristiana, aparecidas en esos años: The Teaching Home.

 Desde entonces, el protagonismo que a partir de los ochenta han tenido los grupos religiosos en el Homeschooling ha sido notable. Hasta el punto de que hoy es uno de los grandes argumentos que se utilizan para criticar a quienes rechazan participar de las instituciones escolares. Aunque también es cierto que muchas veces estos grupos religiosos con su protagonismo, su capacidad organizativa y sus recursos económicos, han parapetado otros posicionamientos que dentro del Homeschooling no han tenido tanta acogida mediática y que, por lo tanto, se han visto relegados a un anonimato que en parte era deseado.

         También en los años ochenta es importante mencionar que se funda uno de los organismos fundamentales para el soporte legal que hoy disfruta el Homeschooling en los EEUU y que fue clave para superar el estado clandestino en el que estaba atrapada la educación en casa. Se trata de la Home School Legal Defense Association, fundada por Michael Farris y Mike Smith, que según se presenta en su portal de Internet: es una organización sin ánimo de lucro constituida para la defensa del derecho constitucional de los padres de elegir la educación de sus hijos y para la proteger las libertades de la familia. Esta asociación, desde su fundación en 1983, ha crecido sustancialmente y hoy declaran tener contratado a un equipo de 60 personas, de los cuales la mitad han sido educados como homeschoolers. Actualmente tienen su sede en el Estado de Virginia, cerca de Washington, desde donde asesoran  a un gran número de familias que practican el Homeschooling y que tienen escasos recursos para obtener una defensa legal de su práctica. Declara abiertamente su orientación cristiana.

        Ya en la década de los noventa y como consecuencia de los avances cuantitativos realizados por quienes habían tomado la decisión de optar por la educación en casa, nace el primer centro de investigación sobre el Homeschooling con el nombre de Nacional Home Educaction Research Institute. El cuál se autodefine como un centro de investigación que realiza y recopila investigaciones sobre la escuela en casa. Un repaso de los objetivos que persigue el centro nos permite ver la orientación del mismo. Así, su trabajo se centra en cuatro ejes estratégicos; investigar las prácticas de la escuela en casa, publicar las investigaciones en su revista, hablar en los medios de comunicación, con los legisladores, y con organizaciones nacionales sobre la experiencia del Homeschooling, y trabajar los derechos de los padres en el Capitolio de los EEUU y con los legisladores locales. Entre los principales frutos de sus investigaciones destaca el hecho de contar con cifras de sumo interés al respecto, ya que según los últimos datos presentado por el director del centro: se estima que entre cerca de dos millones de niños fueron educados en casa en 2003 en los EE.UU.

Los primeros en hacerse eco de la tendencia de aquellas pocas familias que decidían no educar a sus hij@s en las escuelas dentro del Estado español fueron, en la década de los noventa, los medios de comunicación. Periódicos de gran tirada, como El País o El Mundo, se lanzaron a la publicación de reportajes con tintes sensacionalistas donde las familias contaban sus propias experiencias. Salían a la luz pública los primeros casos de padres y madres que voluntariamente no llevaban a sus hij@s a la escuela. Si bien, para entonces, en una situación de semiclandestinidad, algunos grupos organizados ya habían conseguido editar los  primeros boletines de la revista Crecer sin Escuela desde Alicante.

Un buen ejemplo de esos reportajes pioneros fue el realizado por César Díaz titulado Objetores del “cole” en Mayo de 1991 y publicado en El País. En este trabajo se recogían algunos testimonios de quienes empezaban a experimentar con este tipo de educación y que se inspiraban en la experiencia estadounidense y en los trabajos de John Holt. Karen, norteamericana residente en España, declaraba para el diario: “La libertad de pensamiento debe incluir la libertad de aprendizaje".

En esos mismos años los datos existentes hablaban de alrededor de 40 familias españolas que participaban de la educación en casa en una situación de semiclandestinidad. Situación muy parecida a la de aquellas familias pioneras en los EEUU de los años setenta. Sin embargo, estas cifras resultaban muy poco significativas en comparación con la situación que se vivía en otros países europeos donde existía un movimiento pedagógico no sólo sostenido por un gran número de practicantes, sino que también fundamentado en un marco legal explícito, como ocurría en Escocia o Irlanda del Norte a partir de las leyes de 1980 y 1986.

Con todo, resulta interesante realizar un paralelismo entre la situación en la que se encontraba las práctica del Homeschooling en los años noventa dentro del contexto español y las leyes que se fueron aprobando con el fin de regular la enseñanza obligatoria. Justo cuando la LOGSE terminaba por imponerse en los centros educativos y extendía la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años, en el Estado español comenzaba a configurarse la estructura básica organizativa de aquellas familias que decidían no servirse de las instituciones escolares para la educación de sus hijos.

Quizá entonces el Catedrático Rafael Navarro Valls no estaba muy desencaminado cuando ya en 1999 en su artículo La educación en casa publicado en el diario El Mundo señalaba que “el establecimiento de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha planteado en algunos sectores esta pregunta: ¿Puede limitar el estado la libertad de elegir el tipo de educación que los padres desean para sus hijos, incluida la libertad de decidir escolarizarlos en casa?”

Y ciertamente la pregunta aún posee un peso significativo dentro del débil sustento legal que regula hoy el derecho a la educación en España. Baste observar como en la Constitución española, en su artículo 27.4, se dice que: “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. Lo cual deja en un limbo legal a quienes plantean la posibilidad de educar a sus hijos al margen de la escuela, ya que generalmente se tiende a pensar que se trata de una práctica ilegal. Cuando en realidad, en la mayoría de los casos, los padres que han sido denunciados por desatender a menores, han salido indemnes de estas acusaciones. El argumento que esgrimen es que se puede garantizar una educación básica sin asistir a la escuela

 En un reportaje recientemente publicado el año pasado en el suplemento dominical del periódico El Mundo con el título Crecer bien sin ir al colegio, en enero de 2007, se señala que: “en nuestro país es obligatorio educar a los hijos, pero no llevarles al colegio. Tanto en la Constitución como en la Declaración de los Derechos Humanos reconocen la enseñanza básica como obligatoria, así como el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos”

El último grito en metodologías didácticas para los procesos de enseñanza-aprendizaje viene de Nueva York: “Cobrar por sacar buenas notas”. Según aparece en la edición digital del periódico El País del lunes: “Ésta es una de las polémicas medidas que desde septiembre pasado ha puesto en marcha el Ayuntamiento de Nueva York para estimular en sus estudios a los estudiantes de educación primaria y secundaria”.

La verdad que la noticia no tiene desperdicio. Al parecer se trata de un ambicioso proyecto ideado por un economista de la Universidad de Harvard, un tal Robert M. Fryer. A la propuesta ya “se han acogido 58 colegios públicos y cuenta con dos millones de dólares (1,27 millones de euros) para los próximos dos años”. Además, según explica al periodico Debra Walker, portavoz del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York, "El programa se centra en los niños de ocho y 11 años.(…) La idea es premiarles con cinco (3,19 euros) o 10 dólares (según la edad) por acudir a los exámenes de inglés y matemáticas y darles hasta 20 (12,78 euros) o 40 dólares (25,42 euros), según los resultados que consigan",

Vamos, que al final va a resultar que ya no será necesario discutir si las escuelas preparan a sus alumnos para el consumo, o no. La discusión queda finalizada con la entrada del capitalismo en las aulas. Ahora hasta las notas se podrán vender y comprar. Ya me estoy imaginando un aula de una escuela con sus propias clases sociales. Con unas relaciones de poder en función del capital que cada niño consigue cuando llegan las notas. Con sus tráfico de influencias, su corrupción, sus mafias, con la extorsión al maestro, …

¿Se imaginan realmente un aula de niños de diez años motivados por el beneficio económico que pueden sacar de su rendimiento escolar? Y si resulta que esto funciona… ¿no será el remedio contra los resultados de los afamados informes de la OCDE? En este sentido el razonamiento de quienes aplican el programa en Nueva York no va desencaminado: "Yo no abogo por los incentivos sino por la innovación. Hasta ahora lo hemos probado todo para que los niños estudien y no ha funcionado. Este programa es un experimento pero es esencial estar abiertos a nuevas ideas y observar los resultados"

Lo que está claro es que esto del aprendizaje escolar cada día es más complicado. Hace siglos que los jesuitas se propusieron cuantificar los conocimientos y poner un número en función de los contenidos asimilados por cada alumno. ¡Los números eran tan útiles para la selección de los mejores! Y después de mucho tiempo resulta que no, que lo mejor es soltar la tela y pagar unos dólares a quien mejor aparente saber la lección.

En definitiva parece ser que también se quiere llevar a las aulas, al más puro estilo de Bill Clinton, el grito de: ¡Es la economía, idiota! Todo un invento para la pedagogía del siglo XXI. ¿A dónde llegaremos con estas prácticas? Pues posiblemente no muy lejos de donde ya estamos, y eso es triste.

Por cierto, se me olvidaba, de momento el proyecto se financia con dinero de la fundación Rockeffeler para evitar protestas…

Continuamos con el repaso del pensamiento de este intelectual peruano y presentamos a continuación el segundo capítulo dedicado al repaso de su obra. Su cercanía a la metodología concientizadora de Paulo Freire, así como el diálogo abierto con teóricos de la desescolarización como Ivan Illich centrarán el trabajo.

La lectura de la realidad de Bondy coincidió, a grandes rasgos, con la de Paulo Freire. El autor peruano planteó que para explicar el fenómeno propio de la filosofía hispanoamericana (ver Cap. 1) resultaba indispensable retomar conceptos como los de subdesarrollo, dependencia o dominación. La filosofía latinoamericana, según Bondy, fue impuesta en primer lugar por el conquistador español de acuerdo con los intereses de la corona y la Iglesia. Más adelante fue un pensamiento subsidiado por la clase dirigente de las élites oligárquicas refinadas de influencia económico-político extranjeras.

En suma, la superación de la filosofía impuesta fruto de la dominación estaba relacionada con la posibilidad de un cambio histórico trascendental que permitiera construir una filosofía auténtica. El problema estaba en esperar pasivamente que este cambio histórico llegara a la región, en lugar de actuar a favor de un movimiento de asunción y superación de la negatividad histórica. La filosofía que había que construir no podía ser una variante más de las concepciones del mundo que correspondían a los centros de poder, que, a su vez, permanecían ligados a los intereses y metas de estas potencias. Más bien (¿Existe una filosofía de nuestra América Latina?1968 p. 126):

Una buena parte de la tarea que tiene por delante nuestra filosofía es destructiva. Porque debe ser una conciencia canceladora de perjuicios, mitos, ídolos, una conciencia apta para desarrollar nuestra sujeción como pueblos y nuestra depresión como seres humanos; en consecuencia, una conciencia liberadora de las trabas que impiden la expansión antropológica del hispanoamericano que es también la expansión antropológica de la especie.

Así, este empeño por derribar perjuicios, mitos e ídolos que habitaban en el pensamiento de América Latina, llevó a Bondy a un acercamiento a los movimientos más trasgresores de la segunda mitad del siglo XX. No es de extrañar que en los años sesenta y setenta entrara en contacto con la comunidad de pensadores asentados en el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca. Como consecuencia de este encuentro posicionó su concepción de la pedagogía en relación con la corriente teórica de la desescolarización.

En el caso de Bondy, su postura al respecto quedó presentada tras su paso por México en su trabajo La educación del hombre nuevo: la reforma educativa peruana (1975). Coincidió con los teóricos de la desescolarización en su reclamo del uso público de todos los instrumentos educativos como elemento importante para liberar los medios de comunicación colectivos. Además, entendió que la desescolarización combatía de forma acertada el monopolio institucional de la enseñanza que poseía la escuela. En la medida que desescolarizar significaba extender el derecho a enseñar y a aprender a todas las instituciones, grupos, asociaciones y esfuerzos individuales y colectivos, Bondy concluyó que las desescolarización realizaba aportaciones significativas a los procesos de liberación y concientización en América Latina. 

No obstante, este autor detectó tres obstáculos no resueltos por los teóricos de la desescolarización. En primer lugar veía dificultades en la desescolarización cuando ésta se aplicaba con educandos que pertenecían a grupos de edad cercanos a la primera infancia. Asimismo, planteó un claro interrogante sobre las consecuencias que dentro de los procesos de transformación social podría conllevar una abolición total de las escuelas. Lo cual enlazó directamente con el tercer punto de su crítica, esto es, que la desaparición de las instituciones escolares podría devenir en un importante obstáculo para el inicio de una lucha de transformación de la comunidad.

En definitiva, la propuesta educativa de Augusto Salazar Bondy era más cercana a una pedagogía transformadora. La educación era un medio básico para la construcción de un pensamiento filosófico propio de la región iberoamericana que contribuyera definitivamente a la transformación social. La concientización del pueblo era el objetivo prioritario para la desmitificación de la realidad. Las estructuras escolares no sólo eran viables, sino que su reforma era necesaria dentro de una sociedad en proceso de cambio.

Por si el tema de la Educación para la Ciudadanía no hubiera sido lo suficientemente manoseado en los últimos meses, ahora resulta que una de las propuestas –que más bien parece una pirueta política– es la de impartir la asignatura en inglés. Según se puede leer en la edición impresa del periódico El País de este sábado: “Francisco Camps, presidente de la Comunidad Valenciana, (…) fue ayer más lejos que nadie al añadir a la objeción la iniciativa de ordenar que la asignatura se imparta en inglés”.

Sin duda, lo ocurrido con esta asignatura en los últimos tiempos no deja de ser más que un claro ejemplo de la forma en que la política puede llegar a entrar, como un elefante en una cacharrería, en el campo de la educación. Y un reflejo, también, del cuidado que debe tener la educación en el momento que pretende trabajar contenidos políticos.

Con todo, merece la pena detener la mirara en la forma en que esta nueva materia obligatoria ha sido debatida y enfrentada desde los distintos posicionamientos políticos. Especialmente me centraré en analizar la oposición que desde el Partido Popular se ha realizado al respecto, ya que según entiendo, dos han sido los puntos sobre los que se ha sustentado su negativa a la polémica asignatura.

En primer lugar se ha planteado una negativa fundamentada en cuestiones morales. Se ha argumentado que el Estado no puede invadir un terreno, como es la educación moral, que corresponde a otras instituciones sociales como la familia o la Iglesia. Los contenidos tendenciosos que el PP observa en el currículum de la asignatura han resultado ser el argumento principal de esta campaña de descrédito de la materia en cuestión. Aquí han jugado un peso importante los sectores más conservadores del partido.

En este sentido, el problema no es tanto el peso que pueda tener este argumento, que desde mi punto de vista lo tiene, sino que todo esto lo diga el segundo partido político más importante de España. ¿Quién puede salir mejor parado de una educación obligatoria para la ciudadanía que los grandes partidos políticos? ¿Qué mejor espacio para justificar la “necesaria” labor de los partidos y la clase política que una asignatura obligatoria en el currículum?

Lejos de aprovechar el filón que puede sacarse de una asignatura como ésta, resulta que el PP la boicotea por doquier. Según la noticia de El País  “la Comunidad de Madrid, ha decidido admitir la objeción de conciencia a esa asignatura a la vez que ofrece a los alumnos que no quieran cursarla actividades alternativas. Murcia dice que no ampara esa objeción, pero que habilitaría aulas para objetores. Ayer, la Comunidad de Valenciana fue bastante más lejos; amparará la objeción, ofrecerá actividades alternativas y, además, impartirá la materia en inglés.”

Y aquí es donde entra en juego el segundo de los puntos que sustenta la negativa del PP a la asignatura. Se ha argumentado que la Educación para la Ciudadanía es contraria a la libertad de elección de la formación que quieren recibir los estudiantes, o en su caso,  los padres de los alumnos. Que el Estado decida impartir un conjunto de contenidos sin que el educando tenga la posibilidad de elegir si quiere asistir o no a esa clase, es, según el PP, un atentado contra la libertad individual de cada quien. En este punto, son los sectores liberales, al más puro estilo de Milton Friedman, los que han aportado este argumento. Dos organizaciones destacan en este sentido: “hazte oir” y “cheque-escolar”

Llegado a este punto, ya no es que el PP aproveche o no un filón, sino que más bien se mete en un terreno peligroso. Objetar del curriculum de la enseñanza obligatoria es uno de los grandes vacíos que no contempla la legislación española. Baste recordar que en la Constitución (artí. 27.4) sólo se menciona que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita. ¿Qué es una educación básica? ¿Sigue siendo básica sin Educación para la Ciudadanía? ¿Y sin Matemáticas o Filosofía? Es más: ¿Puede darse una educación básica sin que un niño pise una escuela?

Creo que el PP se está tirando piedras contra su propio tejado en el tema de la Educación para la Ciudadanía en eso que busca el equilibrio entre su liberalismo tácito y su conservadurismo implícito. Si bien, no seré yo, ni mucho menos, el que defienda esta asignatura, ese trabajo ya lo han hecho hasta la saciedad los Peces Barca y Savater de turno. Sólo diré que nadie puede estar más interesado que los propios partidos políticos en una asignatura como ésta. Pues de lo contrario, al final, acaba sucediendo que al introducirse algunos presidentes de ciertas Comunidades Autónomas en estas arenas movedizas de la escuela y su obligatoriedad, más de uno termina haciendo piruetas circenses para finalizar impartiendo en las escuelas valencianas los principios de la Constitución española o de los Derechos Humanos en inglés.

En nuestras ciudades, cada vez con más frecuencia, se levantan nuevos y autodenominados centros culturales o espacios abiertos para la cultura. Al tiempo que cada vez es más difícil encontrar un lugar público donde compartir inquietudes culturales con quien te apetezca. En el caso Madrid la última inauguración de este tipo de construcciones, anunciado o bombo y platillo, ha sido el edificio de “Caixa Forum Madrid”. Ahora bien, si nos atenemos a lo que sucede en estos recintos, así como a las actividades que se desarrollan en su interior, cabe preguntarse: ¿éstos son espacios que enseñan o lugares donde aprender?

En mi opinión, los espacios que se autodenominan como culturales (sirva como ejemplo, la Casa Encendida de Caja Madrid, el recién estrenado recinto “Caixa Forum Madrid”,  el Círculo de Bellas Artes, los Centros Culturales del Ayuntamiento de Madrid o de la Comunidades de Madrid…) tienen poco de culturales y mucho de educativos. Me explico: en estos espacios lejos de ofrecerse un acceso amplio a la cultura, lo que se hace es seleccionar aspectos determinados de la cultura para los posibles interesados. Y eso es educar. Y el objetivo de la educación en enseñar algo a alguien.

Entonces, educar, según yo lo entiendo, es un intento de proporcionar, mostrar, enseñar, a las personas un carácter y unas costumbres particulares a partir de una selección de una parte de una cultura y en función de un interés. La educación se dedica a hacer una selección de la cultura, mientras que la cultura es libre.

Lo que sucede es que hoy, ante la crisis de los espacios que tradicionalmente se han encargado de esta labor (especialmente las escuelas), se han constituido otros espacios que con objetivos aparentemente distantes, han desarrollado una labor educativa mucho más eficaz. Con frecuencia se nos habla del efecto que tienen la televisión, Internet o lo videojuegos para la educación de los jóvenes. Ellos parecen ser los causantes de todos los males de la juventud. Y poco se dice de esos espacios que con un objetivo aparentemente cultural, y con unas intenciones a veces no muy claras, también educan, enseñan algo, aunque esta vez el objetivo son los adultos (quizá por eso no son tan criticados).

Baste un primer ejemplo, para un ciudadano de clase media que quiera ver una determinada película de los años setenta en una sala de cine, la oportunidad que le queda es esperar a que en uno de estos espacios se abra un ciclo de cine que contenga esa misma película y que los horarios de la proyección sean compatibles con el tiempo de ocio del interesado (ya puede esperar entonces…). Uno no puede ir al Círculo de Bellas Artes, por citar uno de estos centros, y decir que quiere ver esa película en cuestión. Porque en estos recintos la cultura ya está seleccionada, porque en ellos se enseña algo al público interesado. Se ofrece un producto a quien esté interesado en consumirlo.

Segundo ejemplo. Quiero disponer de un espacio donde comentar un libro con un grupo de personas interesadas en ese mismo tema. Hoy en los bares o cafeterías cada vez es más difícil hablar con la música tan alta y los ambientes tan cargados, y quiero reunirme en un lugar tranquilo y a la vez público, que me ofrezca unas mesas y unas sillas. Voy a un Centro Cultural y la empresa que lo gestiona me dice que ahí no se dan los espacios así como así, que si quiero proponer una actividad que lo ofrezca como un taller y que rellene los documentos necesarios. Porque en los Centros Culturales del Ayuntamiento o de la Comunidad de Madrid, tal y como funcionan hoy, sólo se puede ir a escuchar la voz de quienes son seleccionados para presentar sus libros o dar sus conferencias. Porque no están pensados para una comunicación horizontal. O te ciñes a lo que hay o no hay nada. Porque la cultura, aquí también, está seleccionada. Lo que se ofrece y por tanto lo que se enseña es ya educación.

 ¿Pero qué es entonces un espacio cultural? En mi opinión, es un lugar donde las herramientas (en su sentido más amplio, es decir, las técnicas desarrolladas por el hombre para la interacción con el medio y su interpretación) están dispuestas para el uso libre del público. Donde los espacios son ocupados por la gente y no por los programas educativos. Un lugar donde si me apetece reunirme con cierta tranquilidad puedo hacerlo en el momento que me apetezca y con quien me apetezca. Un lugar donde la herramienta cinematográfica esté a mi disposición y no yo a la disposición de la programación de la herramienta. Porque cuando las herramientas están a nuestro servicio se abre el terreno propio del aprendizaje libre en contacto directo con la cultura, que curiosamente, muy a menudo, muy poco tiene que ver con el de la enseñanza.