Prof. Tomás de Andrés. U. C. M.

                tomandre@edu.ucm.es

Todos podríamos admitir la idea de que una cultura que de sentido al esfuerzo, a la imaginación creadora y a la voluntad de varias generaciones requiere, para contribuir a un cambio de paradigma, de tiempo,  imaginación, audacia, libertad e independencia, cosas cada vez más complicadas de conseguir en el reino de la inmediatez y de los condicionantes. La gran mayoría de los grandes descubrimientos se hicieron, en el devenir de la historia de la ciencia, a pesar de las dificultades y de las formalidades que les condicionaban.  La cuestión es la de si no deberíamos hoy apostar, desde la enseñanza, por una nueva imagen de la ciencia que orientara sus esfuerzos para despertar la imaginación de quienes se educan en ella y prepararles para que sean capaces de desarrollar un espíritu mucho más intrépido, creador e imaginativo, al mismo tiempo que coherente y disciplinado. El papel de la ciencia no debe de ser el de rendir culto fiel a lo existente, a lo ya conocido, sino el de derribar los muros de lo que ignoramos y que nos hace desdichados.

Así entendida la cultura, liberada de cualquier consideración estratégica, tendría necesariamente que contraponerse al fenómeno administrado; pero en un mundo que requiere de grandes esfuerzos económicos para crear algo efectivo, por pequeño que esto sea,  esa aspiración se convierte en un ideal inalcanzable. Y por ello ahora, el así llamado por Freud, “el malestar por la cultura” no sería sino el malestar por algo que no tiene otro remedio que ser administrado.

Pero ¿qué es cultura científica? ¿Qué lugar tiene desde el punto de vista de la sociología del saber - esa perspectiva del pensamiento que iniciara Max Scheler - en el contexto de nuestra actual civilización?

Podríamos decir que la cultura emana de la forma, ética y estética, de constituir educativamente los contenidos humanistas y científicos. Y la civilización de las circunstancias que crean su entorno.

Si el concepto de cultura no podría entenderse sin el sentido que el pensamiento kantiano le otorgó, hoy no podríamos comprender el término civilización sin Spengler, que lo transformó en un slogan imprescindible para interpretar los impulsos descubridores del siglo XIX y que sirvió, entre otras cosas, para establecer sus límites y posibilidades.

En Kant había una concepción científico-filosófica del mundo que se armonizaba con el paradigma de la física newtoniana y en la que se reivindicaba una vida felizmente racional para todos; en Splengler nos encontramos, por otra parte, con la síntesis de una visión fenomenológica del mundo, técnica, industrial y geográfica, compendiada a partir de la expansión de los conocimientos científicos de su época.

El ser humano occidental volvía a ser de esta manera la medida civilizadora de todas las cosas, aunque Freud decía, y no sin razón, que la civilización no había sido aún capaz de difundirse en las almas de la mayoría de las personas sin una acumulación explosiva de energías destructoras.

Hemos de reconocer que, tampoco hoy, y a pesar de nuestros esfuerzos educativos, la civilización actual - incapaz de humanizar las relaciones inhumanas - ha podido contribuir a la construcción de una sociedad más creativa y tolerante, menos dogmática y con un mayor espíritu de convivencia entre los individuos.

Pero en eso consiste, precisamente, la labor civilizadora de la educación actual: alcanzar por fin el beneficio gozoso del saber y de la convivencia en paz. Pero el perfil civilizador no es obra sólo de la educación sino también de otras influencias sociales quizá menos bien intencionadas.

            Si en cuanto a la imagen de la cultura que transmite la educación parece claro que ésta corresponde, en efecto, a un cierto nivel de calidad de realizaciones humanas, si hablamos de civilización – hoy - tendríamos que considerar todo lo que además sirve como entretenimiento trivial, pasatiempo banal o diversión sin exigencias. De nuevo nos encontramos con la antinomia entre una cultura científica y humanista avanzada y un contexto generalizado pobre de civilización. Y cuanto más se despegan los avances culturales y los hallazgos científicos tanto más indigente, desde el punto de vista intelectual, se hace nuestra civilización. Una civilización inmensamente compleja sin paradigma cultural o científico identificable.

Pero si de alguna manera pudiéramos referirnos a un denominador común de nuestra civilización habríamos de poner todo el acento en lo fáctico y en lo instrumental, entendido como valor supremo de todo empeño, educativo, administrativo y científico. La propia ciencia es así mismo considerada como una herramienta social de utilidad, incluso el propio educando ha de transmutarse en herramienta utilizable y adaptada al sistema que lo troquela. La razón científica, y ese es un acuerdo comúnmente aceptado por todos, ha de alcanzar el corazón de las cosas, y la propia educación, desde su supuesta imparcialidad y objetividad,  ha de responder a la máxima de mantener una absoluta fidelidad frente a los hechos.

Vivimos sin embargo en una época que no ha sido capaz, en el conjunto de su colectividad social, de superar mitos, quimeras, seudosaberes, prejuicios y supersticiones. Incluso los avanzados recursos de comunicación social, tecnológicamente complejos, ofrecen un amplio margen a este tipo de contenidos porque disfrutan de su público y de su lamentable ingenuidad. La  espectacular conquista  de la civilización técnica de lo digital no ha podido impedir la clamorosa digitalización de la difusión de la idiotez. El control de la esencia racional, aquel que permite que la gente no enloquezca, sigue escapando pues de las manos educativas y administradoras.

Pero aún queda otra cuestión de contenido mero científico: ¿se trata, realmente, de “ir a las cosas mismas”, de ser fieles a los hechos mensurables, de procurar la objetividad científica al margen de cualquier sospechosa especulación?  

Desde luego, científicamente hablando, frente a los “juicios de valor” se han  de establecer prioritariamente los “juicios de hecho”. Y no es este un mal principio educativo: las alas han de sustentarse firmemente en el aire que les sirve de apoyo, pero sobre todo - hemos de añadir - sirven para hacer volar una imaginación que nos traslade cada vez más lejos. Una educación que se precie ha de tener una idea del horizonte lejano de los fines que aún no han sido alcanzados.

 Si ahuyentamos a nuestros estudiantes de las especulaciones ingeniosas o de las “fantasías científicas admisibles”, si nosotros mismos nos ponemos delante de los ojos la exigencia de no ver más allá de lo que ya se ve, si no ponemos en duda la utilidad real de lo actualmente útil, difícilmente podremos llegar a plantearnos cuestiones que requieren superar la naturaleza concreta de los hechos y que nos ofrezcan claves interpretativas de la totalidad de la dimensión científica frente al universo.

No dejemos, entonces, que la fidelidad frente a los hechos se convierta en costosa limitación por culpa de esos mismos hechos. La defensa a ultranza de lo que ya existe nos impedirá ver el horizonte de creación de las cosas nuevas.

En cualquier caso la propia ciencia física nos ha enseñado que no existen los hechos en sí – de ahí que no podamos alcanzarlos - lo que sí existe es la percepción que tenemos de ellos y que, por otra parte, depende de  los recursos de nuestro momento histórico y social. La misma ciencia nos ha hecho notar que los mismos fenómenos observados pueden ser auténticos espejismos, que vemos muchas cosas en una misma realidad: lo que queremos ver, lo que creemos ver, lo que podemos llegar a ver, lo que se nos permite ver en razón de las circunstancias. No, no nos equivoquemos, ni siquiera de la mano de la ciencia actual más avanzada, que nos aproxima a lo extraordinariamente pequeño y al universo más inabarcable, hemos llegado al corazón de las cosas mismas.

El culto de los hechos, en su más pura representación plástica,  puede convertirse en el totemismo de nuestro tiempo, y la libertad de la creación científica, en su tabú.

No es conveniente la garantía de subordinación permanente del pensamiento a lo que en cada caso concreto se admita como seguro y verdadero. No podemos creer en una educación científica, o de cualquiera otra índole, que exija un determinado tipo de obediencia sistemática a los principios establecidos aunque, como disciplina educativa,  se haya de comenzar por su previa asimilación. No podemos negar a nuestros estudiantes de ningún nivel, y menos en la universidad, la posibilidad de ver cosas nuevas con una mirada diferente. Pero ¿quién, desde el campo del profesorado, no ha hecho la observación de que, incluso entre las gentes estudiosas más perspicaces y de inteligencia crítica más despierta, se espera a que la iniciativa de la comprensión de las cosas provenga de otros?

La tecnología nos ofrece, eso ingenuamente creemos, todo resuelto. Su dominio exige un determinado tipo de racionalidad totalitaria que exige entre otras cosas una actitud sumisa del ser humano en las esferas directas de su vida, trabajo y expectativas. Pero si esa técnica no sirve a fines verdaderamente humanos, tendríamos que preguntarnos por la racionalidad de esa racionalidad, no vaya a ser que resultara excesivamente irracional.

Por otra parte el complejo enmarañado de la tecnología puede llegar a atrofiar la capacidad, y la necesidad, del ser humano de nuestro tiempo para forjarse una representación, más o menos coherente, de sí mismo y del universo que le rodea.

El “sincretismo” consistiría así en aferrarse a lo inmediatamente dado y representaría la incapacidad del pensamiento para trascender una determinada situación.

Resulta triste que haya quienes se aferren a la seguridad de lo que les parece absolutamente incontestable, que haya quienes temen a la refutación porque les produce inseguridad vital, que se refugien en métodos y técnicas, más o menos aseguradas que parecen garantizarles el camino más estable, que se venere el conocimiento de lo que parece incuestionable y que, en nombre de un conformismo incondicional, se renuncie a lo que a todos nos parecía, en un principio, que nos prometíamos extraer de ese mismo mundo de  conocimientos: el sueño del descubrimiento de las cosas nuevas.

A mi juicio los estudiantes que se acercan a la ciencia han de aprender una lección fundamental: que sin un espíritu de libertad intelectual, sin un espíritu inquieto y lúdico, sin la voluntad de ir más allá de la frontera aparente de los objetos, va a ser muy difícil salir de los senderos conocidos de la ciencia y de superar nuestras limitaciones.

También podemos gozar y divertirnos con el pensamiento científico. El cálculo de matrices lo inventaron los griegos para entretenerse y jugar al juego de la lógica, siglos después resultó ser un recurso matemático muy útil en el campo de la mecánica cuántica.

            El mensaje que debemos trasladar a nuestros estudiantes es que sin un cierto espíritu libre y lúdico, sin una fantasía despierta y generadora, sin la voluntad de ir más allá de las meras apariencias de los objetos, no habrá posibilidad de alcanzar un verdadero “conocimiento objetivo”, si por éste entendemos el que nos ha de liberar de las ataduras de las cosas, de la ignorancia y del sufrimiento, sino simple infecundidad; un verdadero problema no es aquél que ya está resuelto.

            El pensamiento científico más lúcido será siempre aquel que se esfuerce por acabar con las limitaciones del conocimiento que conducen a la miseria y al padecimiento de sufrimientos innumerables, aquel que no pueda dejar de luchar contra los horrores de cualquier índole hasta que desaparezcan.

Naturalmente que ha de haber cautela y perspicacia, entrenamiento y ejercicio sobre la base de lo ya conocido, pero también, en su momento, nuestra capacidad intuitiva no ha de renunciar, en el terreno del descubrimiento científico y del saber, ni a la utopía ni  a la actitud iconoclasta.