Una de los más grandes misterios de la neurociencia cognitiva, que pervive en nosotros agazapándose en el fondo de nuestra conciencia, es el de esa extraña dualidad que forman el olvido y el recuerdo. Recordar exige suprimir información, pero ¿qué tipo de información?: ¿irrelevante?, ¿superflua?, ¿innecesaria?, ¿reutilizable?, ¿reciclable? ¿Qué pasa con ella, por donde circula y donde se queda, cuando la echamos a la papelera de nuestro sistema de conciencia? ¿Por qué necesita el esfuerzo de recordar eliminar otros contenidos de la memoria? Pero ¿realmente mueren?, ¿se desactivan?, ¿se aminoran?, ¿se ensombrecen?, ¿se minimizan? A mí me da la impresión de que en el cerebro, al contrario que en nuestra propia existencia social y laboral,  nada resulta prescindible. ¿Podría pensarse nuevamente, cuando se trata de obviar informaciones irrelevantes, que es una cuestión de ahorro de energía de las células neuronales implicadas en ese tipo de procesos? ¿Será ese el motivo por el que se pasean recuerdos por la mente, presencias incontroladas de un pasado remoto, cuando el cerebro muestra signos de agotamiento de sus recursos energéticos? Sin duda las nuevas técnicas de visualización de las funciones cerebrales podrán contribuir a dar respuesta a estas preguntas.

Nuestra conciencia es en realidad un complejo almacén de recuerdos, pero poco sabemos cuáles son los protocolos, las acciones mentales necesarias, para localizarlos con precisión, colocarlos, rescatarlos, revivirlos incluso, o enviarlos a los rincones menos accesibles. Porque lo peor de todo es que parece que no tenemos ningún poder para controlar el orden de ese complicado tinglado. Y quizá no lo sepamos hasta que no podamos “retratar”, o al menos diseñar, un nuevo modelo lógico-matemático, a escala accesible de integración, del inmenso proceso de conexiones de nuestra circuitería cerebral.

¿No sería maravilloso poder revivir en el recuerdo, con plena intensidad y lucidez los momentos más hermosos y placenteros de nuestra vida? ¿Merecería la pena, incluso, poder ofrecer a cambio la reactualización vívida en nuestra mente de los peores momentos?  ¿Por qué hay olvidos cómplices que nos ayudan a salir adelante eludiendo los desalentadores caminos de la depresión? ¿Por qué los hay que nos hacen daño precisamente, como descubriera S. Freud,  porque no los podemos sacar de su escondite y minan nuestro comportamiento? ¿Qué es lo que sabemos de todo esto? ¿Cómo se acumulan nuestros recuerdos? ¿Por qué se pierden o desdibujan? En otro momento trataremos la cuestión de por qué, a veces, creemos haber vivido momentos que se repiten, en un instante del presente.

            Parece que la actividad comprometida con la inhibición de recuerdos, no sabemos si realmente innecesarios, se desarrolla en la zona de la corteza prefrontal.

De nuevo la Resonancia Magnética Funcional, que nos ofrece imágenes del aumento del aporte de oxígeno en la sangre en regiones especialmente activas, o la magneto encefalografía, capaz de detectar los cambios magnéticos producidos en la superficie del cuero cabelludo por la actividad neuronal, podrían darnos alguna clave de lo que realmente pasa con nosotros y con el rastro de la presencia del pasado cuando se activan las regiones vinculadas con la actividad de recordar. Recordemos que el electroencefalograma, que detecta las ondas de la actividad eléctrica general del encéfalo, se obtiene mediante electrodos que se colocan sobre el mismo cuero cabelludo.

Hay también otras técnicas de investigación biopsicológica que tienen como objeto visualizar las señales de la acción cerebral, como la Tomografía por emisión de positrones, que dado su carácter invasivo se utiliza solamente en pacientes que presentan algún tipo de patología. En este caso se inyecta una sustancia similar a la glucosa que sirve de energía al cerebro (la 2-desoxiglucosa radioactiva) en la arteria carótida que irriga el hemisferio homolateral. Esta sustancia es absorbida inmediatamente por las neuronas que muestran un determinado patrón de actividad, poniéndose éste al descubierto. También la por el momento arriesgada estimulación magnética transcraneal que, mediante la actuación de un campo magnético situado bajo una bobina que se coloca sobre el cráneo, bloquea una parte del cerebro para ver en qué medida ese “apagón” influye en la cognición o la conducta, se suma al desarrollo incesante de esas nuevas técnicas de neuroimagen funcional.

Todos estas técnicas que, más allá de su carácter de diagnóstico de posibles disfunciones, sirven para poner al descubierto el rastro de nuestras funciones cognitivas o de aprendizaje se están convirtiendo en un gran recurso para que, desde la neurociencia cognitiva, podamos llegar a obtener un amplio archivo de imágenes de funciones cerebrales, que nos abrirán el camino para descubrir los procesos que nos permiten aprender, sentir, recordar…Lo que ya parece bastante evidente es el paralelismo entre la actividad cerebral y la cognitiva, su mutua interacción y dependencia en todos los aspectos posibles, la mayoría de ellos, quizá, por descubrir.

            Sabemos que la memoria a largo plazo, como los “buscadores de la red” funciona mediante el socorrido recurso de la asociación de ideas o de palabras.  Y como los “buscadores” generalmente nos rescatan cosas importantes pero también un torbellino de evocaciones semejantes. Y nuestro neocortex tiene que hacer un esfuerzo de selección y de elección. Cuando queremos hacer el esfuerzo ordenado de rescatar un recuerdo preciso, reconstruimos el teatro mental en donde se produjeron los hechos que se relacionan con el dato deseado.

Los actuales métodos de estimulación y de diagnóstico mediante imágenes nos podrían permitir ya “visualizar” la actividad bioelectrica, rítmica, que se produce en nuestro cerebro cuando realizamos ese intento de reconstrucción del  pasado. Descartando información reducimos la activación, y para seguir con el necesario ahorro de energía de las conexiones neuronales, esa información “apartada” se olvida, se desactiva, mediante un proceso, aún no suficientemente conocido, en beneficio de sus competidoras.

Pero no sabemos realmente cuáles pueden ser las consecuencias de ese proceso de reducción fenomenológica de los recuerdos, lo que sí podemos es “ver” en las imágenes obtenidas por resonancia magnética que los intentos de olvidar o recordar alguna palabra, frase, número o escena, presentada a sujetos sometidos en una prueba experimental, sucede en la corteza prefrontal.

De ahí que una lesión en esta zona pueda producir amnesia.

De todos modos parece no haber un lugar específico para cada dato concreto.  

Lo que sabemos de todo esto, hasta el momento, nos conducen a pensar que más bien los recuerdos se almacenan de manera difusa en todas y cada una de las estructuras cerebrales que participaron en la experiencia vital originaria. Que los diversos elementos sensoriales que componen un recuerdo se archivan de manera fragmentada, en un lado los sonidos, en otro los colores, en otro las emociones que se vinculan a sonidos o colores…, por ejemplo,  y que en un momento determinado el cerebro, en su conjunto y con el concurso de la activación de las diferentes áreas especializadas, procede a realizar una “gestalt”, una estructura dotada de sentido y de conciencia, con esos “materiales” que nos permitirán reconstruir las experiencias y aprendizajes del pasado.

¡Atrévete a saber! es la expresión del desafío que proviene del tiempo y que retrata la exposición “Aude Sapere” del laboratorio antiguo de ciencias del seminario Diocesano San Cayetano de Ciudad Rodrigo. En ella, y desde la confianza religiosa en la razón y el pensamiento de la ciencia, podemos admirar objetos y libros que quieren revivir, en las prácticas escolares actuales, las ideas y los hechos de una pasión que perdura. La idea de recoger el testigo de la ciencia, y llenarlo hoy de contenido, inspira este proyecto con vocación de continuidad y que otorga al valioso patrimonio histórico científico de nuestro país una nueva y necesaria revitalización. Este pequeño tesoro científico nos invita a descubrir una nueva perspectiva de Ciudad Rodrigo y a un reconocimiento de la labor de las personas que hacen posibles este tipo de iniciativas.

            Todavía podemos sentir, cuando paseamos por las históricas calles de Ciudad Rodrigo, ahora que se cumple el bicentenario de la invasión de las águilas imperiales francesas, los ecos de los combates napoleónicos. Ciudad Rodrigo es tal vez una de las más bellas e interesantes plazas fortificadas de la arquitectura militar ilustrada, tema cuyo interés en sí mismo merece de un análisis en el que la geografía, la geología, el arte y la ciencia física y matemática de la construcción configuran un proyecto hecho para la defensa de encrucijadas históricas. Pero es también una hermosa ciudad renacentista e indiana, de escudos nobiliarios y de edificios religiosos singulares.

               Y entre estos últimos, junto a la explanada de su iglesia catedralicia, el Seminario de San Cayetano creado bajo el impulso ilustrado - propio de la época - de su fundador Monseñor Cayetano Cuadrillero y Mota, en el año de 1769.

            Frecuentando los fríos lugares invernales de la ciudad, la casualidad me llevó a encontrar un cartel que llamó mi atención, más que por la representación de un bello antiguo artilugio científico, por el lema que expresaba: Aude Sapere. Se trataba de la presentación de la exposición de aparatos, ilustraciones y libros científicos del antiguo laboratorio de Ciencias del Seminario Diocesano San Cayetano.

            Se trata de una exposición de objetos para la experimentación del último tercio del siglo XIX y de los inicios del XX. Entre éstos se encuentran aparatos atmosféricos, ingenios para experimentar la electricidad, la electrostática o la incipiente termodinámica, además de piezas que podían ser utilizadas para el estudio de la luz y de la óptica, para el conocimiento de la astronomía, el mundo microscópico, la geología o la física.

            Y como en una especie de “wunder kamera”  (cámara maravillosa) rescatada del paso del tiempo, en ella podíamos contemplar una pila de Volta, la ampolla revolucionaria de Röntgen, una máquina neumática para hacer el vacío, un primitivo proyector de vela y una cámara oscura para vivir el inicio de la magia de las imágenes en movimiento.

            Y con los libros, algunos de los cuales se remontan al siglo XVII, los secretos escondidos sobre astrología de Francesco Giuntini, sobre matemáticas de Juan Pérez de Moya o sobre la  arquitectura de Leon Battista Alberti. Además de la edición de Andrés Laguna sobre el tratado médico de Dioscórides.

            Corrían los años del último tercio del siglo XIX cuando los Obispos Martínez Izquierdo y Mazarrasa, con la voluntad sentida, expresa y actuante de una gran vocación pedagógica, enriquecieron sus recursos de manera espectacular con la ampliación del gabinete de física y de historia natural en 1876. Los objetos cumplieron su cometido en la didáctica de las ciencias experimentales y naturales y sirvieron para potenciar y enriquecer el trabajo educativo en los institutos de bachillerato contribuyendo a abrir el camino de muchos jóvenes para la cercana universidad de Salamanca.

            La revolución copernicana renacentista, la luz del siglo que se creía deslumbrado por las luminarias de la ciencia y los ecos de la primera revolución industrial dejaron sus huellas del tiempo en la estratégica y modesta, pero intelectualmente inquieta, diócesis civitatense. Y así fue como en una ciudad fronteriza, codiciada y guerrera, entre las vicisitudes de una historia turbulenta quienes practicaban su fe, pero creían también en la fuerza y en la capacidad de la razón, se atrevieron a saber.

Prof. Dr. Tomás de Andrés.

Dptº de Psicología del Desarrollo y de la Educación de la U.C.M.

tomandre@edu.ucm.es

Los métodos de visualización del cerebro humano  - en vivo - suponen una de los más grandes avances que la neurología actual ha hecho posible A partir del éxito de la tomografía axial computarizada - nacida en los años setenta del siglo XX sobre la base de los “rayos x” - se desarrollaron técnicas más ambiciosas, como la resonancia magnética funcional que consiste en crear imágenes de alta resolución a partir de las ondas que emiten los átomos de hidrógeno al ser activados por ondas de radiofrecuencia en un campo magnético. De esta manera, y con la generación de imágenes 3D, que incluso nos permiten generar una visualización de la actividad de todo el encéfalo, podemos detectar el desarrollo evolutivo y la localización espacial de las diferentes funciones cerebrales. Esta técnica se utiliza en Neurociencia Cognitiva para detectar la actividad cerebral, haciendo posible su estudio funcional, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo.

La naturaleza de la investigación con neuroimágenes.

Varias investigaciones norteamericanas, desarrolladas en los primeros años de nuestro siglo, con la colaboración de diferentes “Institutos Nacionales de Salud”,  tienen por objeto captar en imágenes el desarrollo cerebral, mediante técnicas de resonancia magnética funcional,  desde la infancia temprana hasta los inicios de la adolescencia. En este momento podemos disponer de un importante archivo evolutivo de imágenes cerebrales, aunque éste no sea fácilmente accesible. No obstante muchos investigadores envían sus fotografías para que puedan ser estudiadas por otros especialistas. (Roland y otros., 2001, o Van Horn&Gazzaniga, 2002)

Lo que realmente nos muestra la técnica de resonancia magnética funcional es la aportación de oxígeno a la sangre cuando se activan significativamente regiones del encéfalo estimuladas por una determinada actividad cognitiva, perceptiva o emocional. Este importante desarrollo actual en la investigación con neuroimágenes  nos va a permitir disponer de un amplio e ilustrador archivo de fotografías sobre el desarrollo cerebral desde la infancia a la pubertad  y poder saber algo más acerca de su crecimiento y de su organización sistémica y neuronal, tanto desde el punto de vista normal como patológico.

En algunos casos, y desde 1999, se han tomado imágenes cerebrales de niños, durante meses o incluso años en una frecuencia aproximada de unas  tres veces cada cuatro años para los mayores de 6 y  durante toda la edad escolar.

Mientras que los menores de esta edad de 6 años están siendo objeto de muchas más pruebas, ya que como suponen los diferentes investigadores - con cierta obviedad - el cerebro de los niños más pequeños experimenta, durante su proceso de desarrollo infantil, una más rápida transformación.

Los niños, objeto de estas investigaciones, son sometidos a diferentes pruebas de evaluación de su desarrollo perceptivo psicomotor, de asociación verbal, clasificación simbólica o capacidad numérica, con el objetivo manifiesto de descubrir qué regiones encefálicas intervienen en los diferentes procesos cognitivos. Por ejemplo hay áreas de la corteza cerebral que se activan cuando éstas intervienen específicamente en el proceso de formar asociaciones de palabras.

No cabe duda de que los estudios comparativos, entre desarrollos patológicos y normales, podrían facilitar informaciones interesantes desde el punto de vista de su aprovechamiento terapéutico o simplemente para conocer mejor los orígenes de trastornos preocupantes como el síndrome atencional hipercinético, deficiencias motoras y perceptivas, epilepsias, autismo, retraso mental, dificultades de aprendizaje,  depresiones o fobias escolares, etc.

Reflexión crítica desde la bioética.

Generalmente, en este tipo de pruebas, los niños de clases sociales desfavorecidas suelen obtener los peores resultados. En mi opinión esta es la evidencia constatada empíricamente de una evidencia. Y los investigadores vienen a decir al respecto lo que yo he defendido de manera continuada: que la inteligencia, en cuanto manifestación de conductas cognitivas apropiadas para la consecución de objetivos, no se tiene, sino que se aprende; de hecho se aprende a actuar inteligentemente según los diferentes tipos de inteligencia (práctica, numérica, verbal, iconográfica, emocional….etc.) que se precisen;  y se aprende mucho mejor cuanto mejor sean los ambientes de desarrollo, los medios y recursos educativos. Cuanto mejor y más equilibrada sea la alimentación y las condiciones socio afectivas y la estabilidad emocional.

En general, y en igualdad de condiciones, no se suelen observar “diferencias por sexos” que pudieran ser significativas, por ejemplo, en fluidez verbal o habilidad numérica. Lo que claramente indica algo que también ha de resultar evidente: que no hay constatación empírica de contrastes funcionales en los cerebros de uno u otro sexo.

En general los investigadores concluyen que los niños y niñas mejoran sus habilidades cognitivas entre los 6 y los 10 años, esto es durante un momento clave del desarrollo escolar.

Tratándose de estudios de orientación claramente neurológica sorprende que no se parta de la evidencia de que, efectivamente, la aparición del ritmo cerebral alfa, en torno a los 7-8 años, es el indicativo del inicio de una sorprendente madurez cerebral y capacidad intelectual. Como hiciera notar S. Freud, la Edad Escolar vive además un período de latencia de los impulsos sexuales que facilitan otras perspectivas adaptativas, las cognitivas entre ellas.

Las fotografías cerebrales, no obstante, consiguen mostrar los cambios patológicos que pueden producirse en un determinado momento, o ayudarnos a comprender las diferencias entre una estructura cerebral sana y otra dañada.

Pueden auxiliarnos para saber más sobre salud cerebral infantil o sobre el desarrollo motor o perceptivo. Sobre las bases neurológicas de la inteligencia.  También sobre el deterioro cerebral ocasionado por sustancias tóxicas. O sobre la extraordinaria plasticidad de un cerebro que es capaz de reestructurar o recomponer funciones en una zona cuando otra ha sido dañada.

Estos proyectos, en sí, resultan apasionantes, aunque quizá alguna cuestiones relativas a la ética de la investigación puedan resultar controvertidas: ¿Son realmente voluntarios todos los sujetos? Sujetos en proceso de desarrollo no lo olvidemos. ¿Se puede garantizar la inexistencia de efectos secundarios?, ¿Estarán bien informados los padres de lo que significa someter a sus hijos a este tipo de seguimientos para tomar imágenes, de manera más o menos continuada? 

Las neurociencias y las teorías psicológicas sobre la mente  son dos puntos de vista complementarios para comprender los fundamentos de la actividad psíquica. Pero también la Filosofía de la Ciencia se encuentra legitimada para plantearse cuestiones cuyo sentido puede hallarse en la investigación y en los resultados más actuales. De este modo, hoy día, no resulta tan descabellada la siguiente pregunta: ¿Podríamos llegar a  servirnos de las indiscutibles condiciones de plasticidad cerebral para llegar a controlar los procesos destructivos o degenerativos de nuestro Sistema Nervioso Central? Las dos cuestiones fundamentales que en mi opinión, tendríamos previamente que resolver desde una contemplación científica claramente multidisciplinar, son, por un lado el desciframiento de los códigos de comunicación entre neuronas, de manera semejante a como se están ya aclarando algunos aspectos del código del genoma humano y animal, y, por otro, el problema energético celular. En esta imagen nos acercaremos a la segunda.

La experiencia deja sus huellas en la red neuronal y modifica la transferencia de información. La plasticidad permite que las redes de comunicación cerebrales se encuentren en continua modificación y transformación, lo que contribuye a que el cerebro, en definitiva, cambie y se transforme. La naturaleza estimular de la experiencia, su capacidad de impacto o su continuidad en el tiempo transforma la naturaleza de la estructura cerebral, a partir de la especialización de sus conexiones neuronales, contribuyendo, de esta manera, a la creación de un nuevo cerebro en atención a la funcionalidad de sus redes comunicacionales. El cerebro de un niño de la actual era de la información y de la comunicación es, desde este punto de vista, progresivamente bien distinto al de uno de hace cien años. No olvidemos que los cambios se producen tanto a nivel funcional como estructural.

El cerebro es un órgano evolutivo complejo, aún prácticamente desconocido, que se nos presenta como un sistema biológico dinámico, tanto desde su perspectiva biogenética como ontogenética. Su constitución biológica ha dependido, en este sentido, tanto de su encuentro con la naturaleza medioambiental como de sus propios hechos psíquicos. Estos dos factores han determinado siempre la dirección de la actividad de los sujetos.

La estructura y funcionalidad del cerebro depende, desde luego, de la programación genética que nos aporta el grado de evolución, en cuanto especie, pero el ser humano actual se encuentra en condiciones científicas y técnicas para conseguir que su fuerza psíquica y la intención de su propio pensamiento, adquiera una función determinante para tomar, a partir de este momento, el control.

La relación entre lo psíquico y lo orgánico permitiría, de este modo, una nueva reinterpretación. Los avances en el conocimiento de los mecanismos celulares y moleculares, que explican  el funcionamiento cerebral desde la perspectiva de la plasticidad, nos acercan a la comprensión de los procesos sinápticos de transmisión nerviosa de la información, de sus errores o interrupciones y, en consecuencia, de las causas de la destrucción de las redes neuronales que conducen a las diversas formas de patologías accidentales o degenerativas, tales como el envejecimiento evitable del sistema.

            Muchas observaciones ofrecidas por los recientes avances de la investigación neurocientífica nos llevan a considerar que el cerebro en desarrollo es una estructura extraordinariamente plástica y con una gran capacidad de adaptación. El cerebro posee, pues, una gran capacidad para reorganizarse, en respuesta a influencias externas o en respuesta a una lesión localizada. Se encuentra, por tanto, cada vez más capacitado para realizar un esfuerzo adaptativo que optimice sus posibilidades de control y de respuesta.

El Sistema Nervioso en crecimiento, desde su fase prenatal, se comporta de forma inteligente, acomodándose a la variabilidad múltiple de las condiciones internas o externas.

Por otra parte, toda célula viva requiere de la energía necesaria para mantener, sin agotarla, sus funciones básicas. Por tanto, precisa conservar y ahorrar esa energía para poder consumirla poco a poco y distribuirla de acuerdo con las necesidades que su desarrollo y funciones le va a imponer. Tras obtenerla, la acumula y debe de conseguir que, en la respuesta a las exigencias de sus tareas, el gasto sea mínimo. El problema energético es, por ello, uno de los más importantes que tiene que resolver una célula nerviosa.

La célula nerviosa podría solucionar este problema dando una respuesta continua pero de este modo se produciría un rápido agotamiento. Por ello su sistema de respuesta  ha de ser necesariamente discreto y rítmico. Ya sabemos que, desde la perspectiva de la Teoría de Sistemas, el concepto “discreto” implica al discontinuo. Esto no quiere decir que el resultado final de una acción cerebral vaya a ser intermitente, sino que cualquier movimiento continuo será el resultado de la acción conjunta de muchas células o grupos celulares que, en sí mismos, sí funcionan rítmica o intermitentemente.

En la actualidad podemos seguir el rastro rítmico hasta el interior de la célula y descubrir esos cambios cíclicos en el contenido del ácido ribonucleico (ARN). Sabemos que la actividad eléctrica cerebral, aún en condiciones de reposo, es incesante. Durante el sueño es la propia actividad rítmica, creando una especie de estado auto-hipnótico, la que limita o desciende el nivel de conciencia. La existencia de esta actividad rítmica, o de modulación energética, es, por lo tanto, inherente a la vida.

En la naturaleza, cualquier tipo de onda (sonora, electromagnética, nerviosa...) tiende a atenuarse, como sucede con la vibración de la cuerda de una guitarra o  con la oscilación del péndulo de un reloj. Para mantener constante en el tiempo una oscilación, hay que compensar la dispersión de la energía, administrar correctamente el ahorro de la energía, “recargando” el proceso. Como hacemos con las baterías recargables.

La actividad bioeléctrica cerebral se manifiesta, por tanto, de forma rítmica.

La primera pregunta parece entonces evidente: ¿podrían tener algo que ver las alteraciones en los ritmos con las disfunciones cerebrales?

O, dicho de otra manera, ¿podría darse alguna situación en la que, por causas aún por definir, la respuesta continua sustituyera - quizá por mal funcionamiento - a la respuesta rítmica o discreta, conduciendo de este modo a una rápida y destructiva pérdida energética que deteriorara rápidamente el sistema?

¿Podríamos intervenir en la restauración de los ritmos?

En física, el oscilador, inventado por Heinrich Hertz a finales del XIX, era un instrumento que compensaba la dispersión de energía de las ondas electromagnéticas, manteniendo constante el ritmo de oscilación: ¿Podríamos llegar a descubrir una especie de “oscilador nervioso” que, si nos permitiera mantener un ritmo adecuado constante, impidiera desajustes y desequilibrios en la cadena de información neuronal, en los casos de lesión o disfunción nerviosa?

            La reflexión sobre la ciencia puede legítimamente conducir a preguntas como éstas, cuyas respuestas podrían desencadenar una larga serie de acciones experimentales conducentes no sólo a un mejor conocimiento de la actividad cerebral sino también a la mejora de sus capacidades de supervivencia que son, precisamente, las nuestras.

Tomás de Andrés.

tomandre@edu.ucm.es

Con la perspectiva en el horizonte de la IX Feria Madrid es Ciencia, que se celebrará en el Parque Ferial de Madrid entre el 24 y el 27 de abril de 2008, hemos pensado que una interesante actividad a desarrollar, a partir de ahora mismo, sería la de estimular diversas formas de creación científica en los diferentes contextos educativos desde la Educación Infantil, ¿por qué no?, pasando por la Educación Primaria, hasta la Secundaria.

¿Pero es posible la creación científica infantil, escolar y adolescente? ¿No es la ciencia algo tan serio que se necesitan largos años de dedicación exclusiva para poder aportar, tan sólo, pequeños avances que puedan ser considerados significativos?

            Evidentemente los frutos de la ciencia necesitan de una larga consagración profesional, de medios y recursos tan sólo accesibles a periodos y niveles superiores de formación. ¿Cómo no?

            Sin embargo hay algunos aspectos de la creación científica que, aún partiendo de principios más elementales, resultan, en mi opinión imprescindibles para una mejor promesa de futuro. Se trata de la capacidad imaginativa de invención que es perfectamente posible estimular, cultivar y habituar en niveles formativos previos a los superiores.

            Tal vez la pérdida de ingenuidad, de imaginación o de fantasía puedan resultar a la larga uno de los peores inconvenientes de la madurez madura, - porque también la hay infantil, escolar o adolescente, cada una  a su correspondiente nivel -, a la hora de entregarse al desempeño científico.

            Sabemos, desde Piaget, que hay una lógica y una inteligencia infantil, y que podemos identificarla y describirla en los períodos escolares y adolescentes del desarrollo.

            Los más pequeños nos divierten, a veces, con sus explicaciones sobre los hechos, con los dibujos que ilustran sus aparentemente “locas” teorías. Los escolares sienten un profundo interés sobre la naturaleza del funcionamiento específico de las cosas y los adolescentes son capaces de elaborar interesantes teorías, métodos o iniciativas científicas que, con un poderoso impulso imaginativo apoyado ya en importantes conocimientos sobre los hechos, abren perspectivas insólitas a las que no les faltan, muchas veces, ni sentido ni razón.

Sí queremos impulsar la capacidad inventiva. ¡Que no inventen sólo ellos!

Buscamos inventos escolares, para ser reconocidos y premiados. Pero no nos importa tanto la naturaleza del invento, su mayor o menor necesidad o idoneidad, sino el proceso psicopedagógico que conduce de la idea al acto. De la imagen mental al objeto que la representa. Cuanto mayor sea la adecuación entre la imagen eidética y la imagen fenomenológica  tanto mejor. La idea adquiere, entonces, la legitimidad de lo que ha llegado a ser, enriquecida ahora con contenidos que antes no tenía.

Recuerdo cuánto nos divertíamos de pequeños con “los inventos del TBO”,  los de aquella revista repleta de viñetas que aliviaba nuestros pesares infantiles. ¿Absurdos? Probablemente, pero también ingeniosos y hasta, en más de una ocasión, pusieron en marcha lo que raramente lograban nuestros maestros de entonces, la imaginación creadora.

Con la ayuda de los profesores y profesoras, de ahora, los niños pueden aprender su lección más importante: que el pensamiento sirve para crear, para construir, para mejorar las cosas. Que la intuición que se enciende como una bombilla mágica ilumina cosas nuevas y nos hace ver caminos que nunca se nos hubiera ocurrido transitar. Para algunos alcanzar “algo acabado, cerrado en sí mismo” puede ser, no sólo una experiencia científica gratificante sino, también, una experiencia emocional cristalizadora que podría, incluso, ser decisiva para orientar la futura vocación intelectual. La educación científica puede realizar este cambio. La ley del desarrollo científico es precisamente alcanzar lo que todavía no tenemos. La ciencia viva, su especificidad, se caracteriza precisamente por ese proceso.

            Por otra parte, sin su inevitable aspecto lúdico, o gozoso como diría Jorge Wagensberg (1) la inteligencia nunca habría podido desarrollarse.

De él hemos aprendido que sin el gozo intelectual, que nos proporciona placer físico de la actividad mental y sin el descubrimiento de la belleza que da armonía a la inteligibilidad, no puede haber un buen desarrollo educativo de la actividad de pensar científicamente.

El gozo intelectual existe, cada vez que se intuye,  se descubre o se comprende algo. Parafraseando a Descartes podemos transformar su famosa expresión “cogito ergo sum” en  “cogito ergo gaudeo”, pero también hay gozo intelectual  cuando, el “puer faber”, logra transformar una idea en realidad.

Proporcionar los medios y las iniciativas para alcanzar ese gozo, eso es lo que queremos. Algo que no podríamos conseguir nunca sin contar con vuestra colaboración.

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(1) Wagensberg, J., (2007). “El gozo intelectual”, Metatemas. Libros para pensar la ciencia. Colección dirigida por J. Wagensberg. TusQuets Editores. Barcelona.      

Tomás de Andrés Tripero. U. C. M.

Prof. Tomás de Andrés. U. C. M.

                tomandre@edu.ucm.es

Todos podríamos admitir la idea de que una cultura que de sentido al esfuerzo, a la imaginación creadora y a la voluntad de varias generaciones requiere, para contribuir a un cambio de paradigma, de tiempo,  imaginación, audacia, libertad e independencia, cosas cada vez más complicadas de conseguir en el reino de la inmediatez y de los condicionantes. La gran mayoría de los grandes descubrimientos se hicieron, en el devenir de la historia de la ciencia, a pesar de las dificultades y de las formalidades que les condicionaban.  La cuestión es la de si no deberíamos hoy apostar, desde la enseñanza, por una nueva imagen de la ciencia que orientara sus esfuerzos para despertar la imaginación de quienes se educan en ella y prepararles para que sean capaces de desarrollar un espíritu mucho más intrépido, creador e imaginativo, al mismo tiempo que coherente y disciplinado. El papel de la ciencia no debe de ser el de rendir culto fiel a lo existente, a lo ya conocido, sino el de derribar los muros de lo que ignoramos y que nos hace desdichados.

Así entendida la cultura, liberada de cualquier consideración estratégica, tendría necesariamente que contraponerse al fenómeno administrado; pero en un mundo que requiere de grandes esfuerzos económicos para crear algo efectivo, por pequeño que esto sea,  esa aspiración se convierte en un ideal inalcanzable. Y por ello ahora, el así llamado por Freud, “el malestar por la cultura” no sería sino el malestar por algo que no tiene otro remedio que ser administrado.

Pero ¿qué es cultura científica? ¿Qué lugar tiene desde el punto de vista de la sociología del saber - esa perspectiva del pensamiento que iniciara Max Scheler - en el contexto de nuestra actual civilización?

Podríamos decir que la cultura emana de la forma, ética y estética, de constituir educativamente los contenidos humanistas y científicos. Y la civilización de las circunstancias que crean su entorno.

Si el concepto de cultura no podría entenderse sin el sentido que el pensamiento kantiano le otorgó, hoy no podríamos comprender el término civilización sin Spengler, que lo transformó en un slogan imprescindible para interpretar los impulsos descubridores del siglo XIX y que sirvió, entre otras cosas, para establecer sus límites y posibilidades.

En Kant había una concepción científico-filosófica del mundo que se armonizaba con el paradigma de la física newtoniana y en la que se reivindicaba una vida felizmente racional para todos; en Splengler nos encontramos, por otra parte, con la síntesis de una visión fenomenológica del mundo, técnica, industrial y geográfica, compendiada a partir de la expansión de los conocimientos científicos de su época.

El ser humano occidental volvía a ser de esta manera la medida civilizadora de todas las cosas, aunque Freud decía, y no sin razón, que la civilización no había sido aún capaz de difundirse en las almas de la mayoría de las personas sin una acumulación explosiva de energías destructoras.

Hemos de reconocer que, tampoco hoy, y a pesar de nuestros esfuerzos educativos, la civilización actual - incapaz de humanizar las relaciones inhumanas - ha podido contribuir a la construcción de una sociedad más creativa y tolerante, menos dogmática y con un mayor espíritu de convivencia entre los individuos.

Pero en eso consiste, precisamente, la labor civilizadora de la educación actual: alcanzar por fin el beneficio gozoso del saber y de la convivencia en paz. Pero el perfil civilizador no es obra sólo de la educación sino también de otras influencias sociales quizá menos bien intencionadas.

            Si en cuanto a la imagen de la cultura que transmite la educación parece claro que ésta corresponde, en efecto, a un cierto nivel de calidad de realizaciones humanas, si hablamos de civilización – hoy - tendríamos que considerar todo lo que además sirve como entretenimiento trivial, pasatiempo banal o diversión sin exigencias. De nuevo nos encontramos con la antinomia entre una cultura científica y humanista avanzada y un contexto generalizado pobre de civilización. Y cuanto más se despegan los avances culturales y los hallazgos científicos tanto más indigente, desde el punto de vista intelectual, se hace nuestra civilización. Una civilización inmensamente compleja sin paradigma cultural o científico identificable.

Pero si de alguna manera pudiéramos referirnos a un denominador común de nuestra civilización habríamos de poner todo el acento en lo fáctico y en lo instrumental, entendido como valor supremo de todo empeño, educativo, administrativo y científico. La propia ciencia es así mismo considerada como una herramienta social de utilidad, incluso el propio educando ha de transmutarse en herramienta utilizable y adaptada al sistema que lo troquela. La razón científica, y ese es un acuerdo comúnmente aceptado por todos, ha de alcanzar el corazón de las cosas, y la propia educación, desde su supuesta imparcialidad y objetividad,  ha de responder a la máxima de mantener una absoluta fidelidad frente a los hechos.

Vivimos sin embargo en una época que no ha sido capaz, en el conjunto de su colectividad social, de superar mitos, quimeras, seudosaberes, prejuicios y supersticiones. Incluso los avanzados recursos de comunicación social, tecnológicamente complejos, ofrecen un amplio margen a este tipo de contenidos porque disfrutan de su público y de su lamentable ingenuidad. La  espectacular conquista  de la civilización técnica de lo digital no ha podido impedir la clamorosa digitalización de la difusión de la idiotez. El control de la esencia racional, aquel que permite que la gente no enloquezca, sigue escapando pues de las manos educativas y administradoras.

Pero aún queda otra cuestión de contenido mero científico: ¿se trata, realmente, de “ir a las cosas mismas”, de ser fieles a los hechos mensurables, de procurar la objetividad científica al margen de cualquier sospechosa especulación?  

Desde luego, científicamente hablando, frente a los “juicios de valor” se han  de establecer prioritariamente los “juicios de hecho”. Y no es este un mal principio educativo: las alas han de sustentarse firmemente en el aire que les sirve de apoyo, pero sobre todo - hemos de añadir - sirven para hacer volar una imaginación que nos traslade cada vez más lejos. Una educación que se precie ha de tener una idea del horizonte lejano de los fines que aún no han sido alcanzados.

 Si ahuyentamos a nuestros estudiantes de las especulaciones ingeniosas o de las “fantasías científicas admisibles”, si nosotros mismos nos ponemos delante de los ojos la exigencia de no ver más allá de lo que ya se ve, si no ponemos en duda la utilidad real de lo actualmente útil, difícilmente podremos llegar a plantearnos cuestiones que requieren superar la naturaleza concreta de los hechos y que nos ofrezcan claves interpretativas de la totalidad de la dimensión científica frente al universo.

No dejemos, entonces, que la fidelidad frente a los hechos se convierta en costosa limitación por culpa de esos mismos hechos. La defensa a ultranza de lo que ya existe nos impedirá ver el horizonte de creación de las cosas nuevas.

En cualquier caso la propia ciencia física nos ha enseñado que no existen los hechos en sí – de ahí que no podamos alcanzarlos - lo que sí existe es la percepción que tenemos de ellos y que, por otra parte, depende de  los recursos de nuestro momento histórico y social. La misma ciencia nos ha hecho notar que los mismos fenómenos observados pueden ser auténticos espejismos, que vemos muchas cosas en una misma realidad: lo que queremos ver, lo que creemos ver, lo que podemos llegar a ver, lo que se nos permite ver en razón de las circunstancias. No, no nos equivoquemos, ni siquiera de la mano de la ciencia actual más avanzada, que nos aproxima a lo extraordinariamente pequeño y al universo más inabarcable, hemos llegado al corazón de las cosas mismas.

El culto de los hechos, en su más pura representación plástica,  puede convertirse en el totemismo de nuestro tiempo, y la libertad de la creación científica, en su tabú.

No es conveniente la garantía de subordinación permanente del pensamiento a lo que en cada caso concreto se admita como seguro y verdadero. No podemos creer en una educación científica, o de cualquiera otra índole, que exija un determinado tipo de obediencia sistemática a los principios establecidos aunque, como disciplina educativa,  se haya de comenzar por su previa asimilación. No podemos negar a nuestros estudiantes de ningún nivel, y menos en la universidad, la posibilidad de ver cosas nuevas con una mirada diferente. Pero ¿quién, desde el campo del profesorado, no ha hecho la observación de que, incluso entre las gentes estudiosas más perspicaces y de inteligencia crítica más despierta, se espera a que la iniciativa de la comprensión de las cosas provenga de otros?

La tecnología nos ofrece, eso ingenuamente creemos, todo resuelto. Su dominio exige un determinado tipo de racionalidad totalitaria que exige entre otras cosas una actitud sumisa del ser humano en las esferas directas de su vida, trabajo y expectativas. Pero si esa técnica no sirve a fines verdaderamente humanos, tendríamos que preguntarnos por la racionalidad de esa racionalidad, no vaya a ser que resultara excesivamente irracional.

Por otra parte el complejo enmarañado de la tecnología puede llegar a atrofiar la capacidad, y la necesidad, del ser humano de nuestro tiempo para forjarse una representación, más o menos coherente, de sí mismo y del universo que le rodea.

El “sincretismo” consistiría así en aferrarse a lo inmediatamente dado y representaría la incapacidad del pensamiento para trascender una determinada situación.

Resulta triste que haya quienes se aferren a la seguridad de lo que les parece absolutamente incontestable, que haya quienes temen a la refutación porque les produce inseguridad vital, que se refugien en métodos y técnicas, más o menos aseguradas que parecen garantizarles el camino más estable, que se venere el conocimiento de lo que parece incuestionable y que, en nombre de un conformismo incondicional, se renuncie a lo que a todos nos parecía, en un principio, que nos prometíamos extraer de ese mismo mundo de  conocimientos: el sueño del descubrimiento de las cosas nuevas.

A mi juicio los estudiantes que se acercan a la ciencia han de aprender una lección fundamental: que sin un espíritu de libertad intelectual, sin un espíritu inquieto y lúdico, sin la voluntad de ir más allá de la frontera aparente de los objetos, va a ser muy difícil salir de los senderos conocidos de la ciencia y de superar nuestras limitaciones.

También podemos gozar y divertirnos con el pensamiento científico. El cálculo de matrices lo inventaron los griegos para entretenerse y jugar al juego de la lógica, siglos después resultó ser un recurso matemático muy útil en el campo de la mecánica cuántica.

            El mensaje que debemos trasladar a nuestros estudiantes es que sin un cierto espíritu libre y lúdico, sin una fantasía despierta y generadora, sin la voluntad de ir más allá de las meras apariencias de los objetos, no habrá posibilidad de alcanzar un verdadero “conocimiento objetivo”, si por éste entendemos el que nos ha de liberar de las ataduras de las cosas, de la ignorancia y del sufrimiento, sino simple infecundidad; un verdadero problema no es aquél que ya está resuelto.

            El pensamiento científico más lúcido será siempre aquel que se esfuerce por acabar con las limitaciones del conocimiento que conducen a la miseria y al padecimiento de sufrimientos innumerables, aquel que no pueda dejar de luchar contra los horrores de cualquier índole hasta que desaparezcan.

Naturalmente que ha de haber cautela y perspicacia, entrenamiento y ejercicio sobre la base de lo ya conocido, pero también, en su momento, nuestra capacidad intuitiva no ha de renunciar, en el terreno del descubrimiento científico y del saber, ni a la utopía ni  a la actitud iconoclasta.

                La mujer y el hombre de hoy ven al conjunto de la actividad científica como un medio, que ha de ser eficaz e inmediato para resolver sus problemas cotidianos y contribuir a aliviar su angustia existencial. El pensamiento antiguo o el primitivo eran capaces de dar una interpretación de lo que los ojos asombrados podían contemplar y esa explicación contribuía a dar una identidad personal y cultural a la tribu, también a calmar la intranquilidad y el desasosiego. Pero la extraordinaria parcelación actual del conocimiento técnico-científico nos aleja de una concepción unitaria, asequible y que se pueda llegar a asumir, del significado de nuestro sentido personal frente a una naturaleza inmensa y complejísima. La necesidad de ofrecer una idea unitaria que resuma los aspectos esenciales del pensamiento científico de nuestra época, la conveniencia de concebir un nuevo paradigma de la explicación universal de las cosas, es uno de los muchos retos filosóficos y educativos  que piden hoy una respuesta.

En cierta ocasión una alumna de selectividad, y al tratar en filosofía el tema del estructuralismo, señaló que Claude Lévi-Strauss – el famoso antropólogo estructuralista- había escrito un libro que se llamaba “El pensamiento y la salvaje”, confundiéndole con su verdadero título: “El pensamiento salvaje” (La pensée sauvage. 1962). Ignoro qué extrañas fantasías se habían acumulado en su mente, si se había acordado de repente de la compañera de Tarzán o si simplemente se trataba de uno de esos lapsus calami  de la vida cotidiana que tanto le interesaban a S. Freud y que tan entretenida hacen la lectura de su “Psicopatología de la vida Cotidiana”.

            Hoy recordando la anécdota, una de tantas que ilustraban las “antologías del disparate”, pienso en el pensamiento humano y pienso en la salvaje situación científica a la que le enfrentamos. Salvaje no por primitiva sino por descomunal, exagerada e inasequible. Salvaje no por expresión sustantiva sino adjetiva.

Porque esa es la primera imagen que descubrimos de la ciencia de nuestro tiempo: su inmensidad inconquistable. La imagen que ofrecían las selvas primitivas a sus primeros pobladores o a sus arriesgados exploradores y aventureros.

         No obstante estamos en tiempos de renovación y esperanza para la sociedad y para la ciencia.  De entusiasmo y valor decidido ante el reto del saber. Tiempos, además, complicados, de grandes movimientos sociales migratorios, multiculturalismo, postcolonialismo, fundamentalismo y globalización, en los que nos resulta difícil encontrar esa identidad necesaria entre el ser humano y la diversidad de las obras de la ciencia de su tiempo.

Tiempos, en definitiva, de ganas de hacer y de solidaridad, de exigir a los científicos lo utilizable para el progreso y el bienestar de todos. Pero de inseguridad y con cierta dificultad para que los individuos se perciban a sí mismos en condiciones aceptables en su relación con el pensamiento científico.

            Avanzamos sí, pero tenemos la sensación de ser una sociedad cada vez más vulnerable. Cuantos más conocimientos tenemos a un alcance relativo más inseguros parece que nos sentimos. Y es que a la ciencia le pedimos que nos garantice una respuesta segura a nuestros temores, para apartarlos para siempre de nuestras agoreras perspectivas, pero ya no le pedimos que nos ayude a clarificar nuestra identidad ni que nos ofrezca una visión armónica del universo de las cosas.

            Si pensamos lo pequeño que es nuestro mundo, en un universo que se amplía sin cesar…¡ qué pequeño puede resultar nuestro mundo cultural científico!

            Por ello, en los momentos actuales, como desde hace ya años, la transmisión de los contenidos y su articulación en una concepción globalizadora y unitaria es uno de los problemas básicos de la educación y de quienes tienen a su cargo su planificación y divulgación científica.

            Pensemos como en el siglo XV todo el saber podía compilarse en unos diez mil volúmenes, pocos procedían de seres vivos en ese momento y la gran mayoría de ellos pertenecía a la sabiduría clásica.

Pero no podemos negar que se desprendía de ellos algo importante: una cosmovisión, un concepto del mundo: el del ser humano como medida y centro del universo.

Además un sabio renacentista podía almacenar en su cerebro una síntesis básica de todos los conocimientos científicos de su momento histórico; podía ser teórico y experimental a la vez y sobrarle incluso tiempo para merecer con justicia el nombre de sabio ya que podría ayudar a las gentes a tratar de comprender el sentido de las cosas.

 Hoy casi la totalidad de los conocimientos científicos aplicables a la realidad social y tecnológica se deben a personas de nuestro tiempo. El número de revistas científicas y técnicas supera con mucho las 100.000, con millones de artículos de interés cada año.

En la actualidad, no hay nadie capaz de abarcar sino una diminuta parcela del saber. Un especialista, aún minimizando el ámbito específico de su experiencia, no podría abarcar más que una pequeña parte de todo lo que se publica sobre el sector especializado del conocimiento que cultiva.  Y desde luego nadie diría de esa persona que es sabia, a no ser que fuera capaz de transmitirnos una visión trascendental de la realidad que abarcara a la intuición de la totalidad y de la que se desprendiera una enseñanza ética para la vida.

Nuestra actual civilización se ha enriquecido con un enorme volumen de conocimientos, pero cada persona concreta sólo tiene acceso a una fracción mínima de ellos. Se nos ofrece, de esta manera, el contraste de una civilización tecnológicamente avanzada, extraordinariamente sabia en términos generales, pero poblada de una gran multitud de ignorantes. Y esa brecha entre la sabiduría colectivamente disponible y lo que cada uno de sus miembros sabe va a seguir forzosamente aumentando a un ritmo imparable.

Pero si por salvaje consideramos al pensamiento primitivo habría que señalar que al fin y al cabo éste era capaz de organizar el mundo real como una red de sistemas, de signos y significados, que podía llegar a satisfacer las necesidades de identidad, de ofrecerles a los miembros de la tribu un sentido en relación a lo incomprensible. Un sentido del que ahora no disponemos.

Los seres primitivos podían así disponer de estructuras mentales que les servían para interpretar el mundo y relajar su angustia ante lo inconmensurable.

Nuestro pensamiento “cultivado”, que representa el ideal de la ciencia moderna, trata de organizar el mundo real con una red de propiedades físicas cuantificables, la cuantificación del mundo exterior en términos de propiedades físicas es la base para la transformación necesaria de la realidad material que ha de ser sometido a los objetivos del progreso técnico,  pero - por otra parte - cada vez nos alejamos más de una comprensión de totalidad, que necesitamos, para aliviar nuestra zozobra existencial.

No obstante ambos modalidades persisten en nuestra vida social, y a medida que se va haciendo más grande la distancia entre individuo y conocimiento científico, tanto más vuelve el sujeto a reencontrase con ese pensamiento mítico, totémico, silvestre…

Es este un punto de vista erróneo pero, al fin y al cabo, el pensamiento mágico es un modo más de codificar la realidad y hacer compatible la inquietud humana con el misterio de lo desconocido. Cuando la distancia se va haciendo inasimilable se renuncia a iniciar la travesía del conocimiento científico.

Necesitamos comprender el mundo pero cuando el pensamiento normal no llega a comprender sus mecanismos exige que las cosas le entreguen su sentido, el pensamiento normal sufre siempre de un déficit de significado mientras que el pensamiento mágico, que en nuestro tiempo adquiere la dimensión de pensamiento patológico - cuando éste se impone como el único camino admisible de comprensión de la realidad -, puede proporcionar, sin duda, un gran número de significados satisfactorios para una mente poco exigente.

Pero, si no podemos saber ni dominarlo todo, ni siquiera en un campo especializado del saber, ¿Qué es lo que podemos y debemos saber?

Desde luego eso que debemos saber estará condicionado por las exigencias y necesidades del tiempo que nos corresponde vivir, por las de la supervivencia de nosotros mismos, en tanto que individuos y colectividad social, y por las expectativas que se abren en el horizonte de nuestro futuro más inmediato y que exigen un desarrollo de la investigación en los ámbitos de las ciencias medioambientales, la energía, la estructura de la materia viva e inorgánica, la astrofísica, la astronomía, la física nuclear y de partículas, las ciencias de la vida y biomédicas, las ciencias sociales y humanidades, además, entre otras cosas, de los conocimientos exigibles en el campo del tratamiento de datos y de la computación, para que la bestia pueda, en cierta medida ser sometida al pensamiento, al científico no al mágico.

Pero también, y para satisfacer nuestra exigencia de intuición humana simple de la realidad compleja, tendremos que esforzarnos por ofrecer una imagen de unidad de la ciencia.

La unidad de la ciencia que muchos filósofos y científicos han reivindicado como posible sigue siendo un ideal, deseado, trabajado y en cierta parte conseguido. Logrado cuando la interdisciplinaridad se convierte en exigencia y único camino posible para el avance en el conocimiento, cuando no podemos separar la robótica de la informática o de la biotecnología, cuando la ingeniería abarca también el campo de la genética o cuando la arqueología necesita de la física….

Einstein decía que el fin de la ciencia es, de un lado, la comprensión más completa posible de la conexión entre las experiencias sensibles en su totalidad; y, de otro, la consecución de tal fin, con el empleo de un mínimo de conceptos primarios y de relaciones.

Y, en cualquier caso, convendría recordar y tener presente una reflexión antigua que jamás perdió actualidad: “la verdadera sabiduría no consiste en saber muchas cosas sino una fundamental que las resume a todas”.

 Esto es lo que Heráclito de Éfeso nos enseñó, cuatrocientos años antes de nuestra era: que sólo entendiendo la norma central de las cosas puede un ser humano llegar a ser sabio y plenamente eficiente.

Esta fue la verdadera moral de su filosofía y en ella estuvieron, por vez primera en la historia de la humanidad, enlazadas de manera interdisciplinaria la ética y la física. Como en los buenos tiempos del neopositivismo.