Por Frida Díaz Barriga (UNAM, México)
>En relación al sugerente tema de la educación que
queremos para los jóvenes bicentenarios, no puedo menos que pensar que
resultará imposible perfilar dicha empresa, si no tenemos claro el tipo
de docentes que necesitamos formar para que apoyen el aprendizaje y
desarrollo de estos jóvenes.
Aún cuando se ha demostrado que las TIC constituyen en fenómeno social
de gran trascendencia que ha transformado la vida de millones, también
se ha reconocido que su impacto en la educación dista de sus
potencialidades. En la región latinoamericana, con base en los análisis
de los expertos en el tema, se encuentra un claro rezago no sólo en las
posibilidades de acceso en condiciones de equidad a dichas tecnologías,
sino también en relación a sus usos pedagógicos. Al parecer, en las
condiciones actuales, y de no mediar acciones a todos los niveles
(político, educativo, económico), en nuestra región las TIC pasarán a
ser un factor más de desigualdad que perpetúe el círculo de exclusión
social y educativa en que se encuentran atrapados muchos de nuestros
niños y jóvenes.
Estoy
plenamente convencida que la introducción de las TIC en la educación
abre muchas posibilidades, pero también plantea nuevas exigencias. Uno
de los desafíos más importantes se refiere a la tarea docente. Las
nuevas exigencias a la profesión docente demandan que sean precisamente
los profesores los responsables de la alfabetización tecnológica de
sus estudiantes y del dominio de una diversidad de competencias
requeridas en el contexto de las demandas de la sociedad del
conocimiento. La cuestión es ¿están preparados los docentes para ello?,
¿se está haciendo lo debido para asegurar una formación docente
apropiada?
A pesar de las
reformas curriculares de la última década que se precian de sus
fundamentos en el constructivismo, por lo menos en el caso de los
sistemas educativos de nuestra región, todavía prevalecen las formas de
enseñanza centradas en la transmisión del conocimiento declarativo y en
las evaluaciones del aprendizaje a través de exámenes de opción
múltiple o de recuperación casi literal de información puntual. En
algunos estudios realizados sobre el particular (en países como Chile,
México, Colombia, España) se ha concluido que los profesores y alumnos
en general, emplean las TIC para hacer más eficiente lo que
tradicionalmente han venido haciendo, sobre todo, para recuperar
información o presentarla. Pero los usos más constructivos e
innovadores vinculados con el aprendizaje complejo, la solución de
problemas, la generación de conocimiento original o el trabajo
colaborativo, son poco frecuentes. Asimismo, se ha encontrado que
muchos profesores están experimentando una falta de seguridad técnica y
didáctica en relación a la introducción de las TIC en el aula, dada la
falta de programas de habilitación docente apropiados y debido a que no
se han logrado crear las condiciones favorables para su uso pedagógico.
Con relativa frecuencia, los profesores muestran menor seguridad y una
baja percepción de competencia o autoeficacia frente a las TIC en
comparación a sus estudiantes.
Por
lo anterior, entre las prioridades a atender para promover usos
innovadores de las TIC en las escuelas, se encuentra el tema del
desarrollo y perfeccionamiento continuo de las competencias
tecnológicas y didácticas del profesorado. Hay que considerar no sólo
espacios para la reflexión y eventual transformación de sus creencias y
prácticas pedagógicas, sino ante todo, la creación de equipos o grupos
de trabajo (a la manera de comunidades de práctica y discurso crítico)
que brinden el debido soporte y acompañamiento en esta labor. Los
esfuerzos conducidos (meritorios pero insuficientes) se han centrado en
dotar a los profesores de las nociones básicas de uso instrumental de
las TIC, con poco apoyo para su introducción sistemática en el aula.
Son menos las experiencias donde los profesores logran adquirir las
competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologías
didácticas innovadoras y TIC sofisticadas, enfatizando la comprensión
del conocimiento escolar pero sobre todo su aplicación tanto a
problemas del mundo real de interés para sus alumnos, como a su propio
abordaje pedagógico. Más allá del manejo instrumental básico de las
TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de
aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en
dichas tecnologías, lo que implica su participación activa en proyectos
colectivos de diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos
con las TIC.
Lograr lo
antes expuesto no es tarea sencilla, pero tampoco es inasequible.
Existe afortunadamente evidencia suficiente de experiencias educativas
exitosas donde los docentes han logrado innovar la enseñanza y promover
aprendizajes significativos en sus estudiantes. Al respecto, cierro mi
comentario con la mención a los cinco atributos clave que plantea la
UNESCO para llevar a buen término una innovación educativa, basados en
la literatura reportada sobre el papel y necesidades de los profesores:
1. Ventaja relativa: hay que demostrar al profesor que el aprendizaje
enriquecido por medio de las TIC es más efectivo que los enfoques
tradicionales; 2. Grado de compatibilidad: demostrar que el uso de las
TIC no se opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques
educativos de actualidad; 3. Complejidad: demostrar que es viable
implementar las TIC en la enseñanza; 4. Prueba empírica: dar a los
educadores la oportunidad de probar las TIC en entornos no amenazantes,
para lo cual, se necesita tiempo y apoyo técnico. 5. Observabilidad:
dar a los profesores la oportunidad de observar el uso de las TIC
aplicadas con éxito en la enseñanza.
Referencias:
Coll, C. (2007). TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas.
Ponencia magistral presentada en la XXII Semana Monográfica de
Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf
Cerf, V. y Schutz, C. (2003). La enseñanza en el 2025: La transformación de la educación y la tecnología.
Ramírez, J.L. (2006). Las tecnologías de la información y de la
comunicación en la educación de cuatro países latinoamericanos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 61-90.
Rueda, R., Quintana, A., Martínez, J.C. (2003). Actitudes,
representaciones y usos de las nuevas tecnologías: El caso colombiano. Tecnología y Comunicación Educativas, 38, 48-68.
UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
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