Decir que la educación media atraviesa una profunda crisis material y de sentido se fue transformando en un triste tópico que, al igual que sucede con otros que se despliegan a diario en las pantallas de televisión, como el delito y la violencia urbana, terminamos por aceptar resignados, perdiendo de vista el dramático significado que lleva implícito una afirmación como ésta. Sin embargo, basta revisar un poco la situación educativa en América Latina –o escuchar a sus principales actores- para darse cuenta de que la desidia con que aceptamos que la crisis sea un estado permanente indica, como mínimo, que tenemos una actitud temeraria frente al futuro. El sistema educativo, que en su momento fundacional fue concebido como un paradigma de integración y movilidad social, presenta hoy muchos lados oscuros. Los diagnósticos existentes para la región revelan con números e interpretaciones aciagas el rumbo incierto de la educación media.

La escuela secundaria está en una encrucijada: enfrenta crisis de infraestructuras, de identidad, de autoridad pedagógica y de formación y actualización docente. A ello debe sumársele la debilidad de los estados para intervenir, las profundas desigualdades entre la escuela pública y privada (sobre todo muy acentuadas en algunos países), tanto como temas relativos a deserción y exclusión que responden a problemas sociales de amplio calado que impactan en la escuela de formas concretas. No es casual que los profesores constaten –y haya un acuerdo amplio al respecto- que los estudiantes sufren déficits de atención, están “un poco a la deriva”, desmotivados o faltos de expectativas. Por un lado, la pobreza y extrema pobreza de muchísimas familias supone, objetivamente, que muchos jóvenes tienen el futuro hipotecado: con datos de 2005, la CEPAL estimaba que cuatro de cada diez habitantes de América Latina son pobres, lo que representa alrededor de 213 millones de personas. Por otro lado, aun en las clases media y media altas estos fenómenos son observables. Emilio Tenti Fanfani (2008) está en lo cierto cuando dice que asistimos a la masificación de la escuela media pero en un contexto de exclusión social y cultural.  

Uno de los puntos especialmente sensibles para el tema de la formación científica y, desde luego, para las políticas de promoción de las vocaciones en ciencias, es el problema de la insuficiente calidad de la formación que brinda hoy la escuela media. En el documento de las Metas 2021 (A. Marchesi, 2009), se plantea al respecto que entre los principales retos están la falta de competitividad de las escuelas públicas, las dificultades de un currículo atractivo y los magros resultados de desempeño académico que tienen los alumnos en la región, comparados con los jóvenes de los países desarrollados. Evaluaciones de rendimiento como SERCE (UNESCO-OREALC) y PISA (OCDE) marcan la distancia que hay entre los países latinoamericanos -especialmente- y los países desarrollados.

Si apelar a las cifras es de especial relevancia para las políticas de evaluación educativa, también es importante observar qué pasa en el contexto pedagógico de las aulas, donde se da la interacción diaria entre profesores y estudiantes. Por un lado, disponemos de algunos indicios parciales para afirmar que una parte importante de los adolescentes, por ejemplo, señala que las materias científicas los aburren o son difíciles de comprender, o bien que no creen que les hayan aumentado su apreciación por la naturaleza u ofrezcan soluciones o mejoras en su vida diaria. Estos datos provienen de una encuesta aplicada a una muestra representativa de estudiantes de Buenos Aires y São Paulo, y son parte de una investigación en curso del Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad de la OEI, donde participan también jóvenes de Asunción, Bogotá, Lima, Lisboa, Madrid, Montevideo y Santiago de Chile.

Por otro lado, los profesores también reconocen limitaciones que afectan a la calidad. En el caso concreto de Buenos Aires, otra investigación en curso del Observatorio indica, preliminarmente, que los docentes están preocupados porque tienen que dedicar una parte importante del tiempo de clase a contener a sus alumnos (sea por problemas de conducta o de desamparo familiar); que los programas se cumplen cada vez menos, porque no hay tiempo para agotarlos; que las huelgas desdibujan la planificación docente; que los estudiantes tienen déficits de atención importantes; que les cuesta relacionar contenidos de una materia con otra, o encontrarle sentido y utilidad concreta a lo que están viendo en clases; y que tampoco tienen un acompañamiento en el núcleo familiar que les sirva de sostén y aliciente. La sensación generalizada es que las cosas se han nivelado hacia abajo. La pregunta que resta es: ¿en qué medida esto representa una pintura extensible a la realidad argentina? y, a su vez, ¿cuánto de esta problemática se observa, con sus lógicos matices, en otros países de la región latinoamericana?

Con estos indicios, sin embargo, no cuesta comprender las tremendas dificultades que enfrenta el segmento de estudiantes que puede permitirse seguir estudios superiores cuando egresa de la escuela. Incluso los jóvenes que provienen de familias con cierto capital (simbólico y material), llegan a la conclusión de que la escuela media no los preparó suficientemente bien para estudiar en una universidad. Y no se trata únicamente de conocimientos (que es un problema de por sí de una considerable magnitud), sino también de habilidades y disposiciones para enfrentarse a la vida universitaria. Hay allí un desfase importante, ya mencionado por muchos especialistas, pero que parece acrecentarse en la medida en que la crisis educativa se profundiza. Y éste es el telón de fondo sobre el cual hay que proyectar algunos de los temas que conciernen a la promoción de las vocaciones científicas entre los adolescentes, adoptando criterios socialmente inclusivos. Sin duda, más allá de que es necesario que un país tenga virtudes institucionales que hagan atractiva la profesión científica para los jóvenes, no podemos dejar de reconocer que la formación en ciencias e ingenierías está en buena medida atada a la suerte que corra la educación media, hoy en un cono de sombras.  Para que haya científicos, ingenieros y ciudadanos con buena formación de base tiene que haber al mismo tiempo una demanda social concreta.

¿Cuáles son, entonces, nuestras demandas?

Bibliografía:

CEPAL (2005): Panorama social de América Latina – 2005, Santiago de Chile, Naciones Unidas.

Marchesi, A. (2009): Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios. Documento básico, Buenos Aires, Santillana.

Tenti Fanfani, E. (2008): “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural”, en G. Tiramonti, N. Montes (comps.), La escuela media en debate, Buenos Aires, Manantial.

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