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jueves, 02 de julio de 2009

En el marco del Proyecto de Iberoamericano de Cultura Científica que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) viene desarrollando con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) acaba de publicarse en Internet el web en el que se irán reflejando las noticias, opiniones, reportajes y entrevistas. Este espacio es la base mediante la cual se desarrollarán las actividades de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica cuyas actividades actividades académicas se inician en el mismo día.

El Proyecto pretende generar contenidos para los medios de comunicación y para los educadores que sirvan de una parte para incrementar la denominada cultura científica de la ciudadanía y de otra que permita el uso de esos contenidos en contextos formales e informales de educación.

Para ello, se constituyó una Comisión Asesora compuesta por especialistas en cultura y comunicación de la ciencia, educadores científicos que ayudaron a diseñar y detectar las principales fuentes de información y los mejores divulgadores iberoamericanos. Esta comisión tiene una representación de especialistas en ciencia, tecnología y género que ayuden a que el enfoque de género en el proyecto esté garantizado.

Basados en los aportes de la Comisión Asesora se está contactando con los especialistas sugeridos en las temáticas prioritarias para ir creando reportajes, noticias y entrevistas. Para la producción de estos materiales se va a contar con los agentes de cultura científica de las universidades públicas iberoamericanas integrados en la Red que está promoviendo la OEI, con periodistas y comunicadores de prestigio de la región.

Estos contenidos se harán llegar a los medios de comunicación para su difusión. Para ello se usarán los mecanismos que utiliza la Agencia DiCYT de la Red Iberoamericana de Agentes de Cultura Científica y se trabajará para detectar otras posibles estrategias que permitan maximizar la relación entre las noticias producidas por el proyecto y su efectiva difusión a través de los medios.

Con los contenidos producidos se está constituyendo un banco de recursos didácticos en el que un equipo de profesores está realizando una catalogación que incluya una propuesta de contexto didáctico de uso del material. Los materiales desarrollados en el proyecto estarán completados con trabajos producidos desde distintos medios de comunicación iberoamericanos.

En una proporción de uno a cinco se publicarán artículos, noticias y reportajes que muestren tanto los logros de las científicas y tecnólogas iberoamericanas como las dificultades e inequidades que tiene la mujer en el ámbito de la ciencia y la tecnología.

En el proyecto colaboran la Fundación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT), el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Salamanca (ECYT) a través de la Agencia DiCYT y Labjor - Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo.

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viernes, 26 de junio de 2009

La versión 2009 del Manual de Lisboa es la nueva incorporación documental del Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. La primera edición de este trabajo, que está dedicado al establecimiento de pautas para la interpretación de datos estadísticos y la transición de Iberoamérica hacia la Sociedad de la Información, data de 2006. Desde entonces, la temática no ha hecho más que cambiar en una dirección evolutiva. El mismo tránsito hacia la Sociedad del Conocimiento, reza la contratapa del Manual, "es un fenómeno que se define por el cambio". Y el cambio demanda revisiones, correcciones, actualizaciones. Tal es el nuevo propósito dispuesto para la edición 2009. A partir de una serie de modificaciones y agregados, se busca identificar los espacios que aún no han sido cubiertos por los indicadores existentes y abarcar la temática con más y mejor información estadística. Existen aspectos que, por la cualidad dinámica de la temática, todavía no han sido iluminados de una manera que suponga un completo aprovechamiento de los instrumentos de análisis.

El presente documento es el resultado de las actividades realizadas por la RICYT en el marco de la Sub-red de Indicadores de la Sociedad de la Información, conjuntamente con el Observatorio de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Centro de Altos Estudios Universitarios (OEI) y el Ministério da Educação de Portugal. Dentro de las actividades de la sub-red se realizaron los sucesivos Talleres sobre Indicadores de la Sociedad de la Información y que dieron lugar al Manual de Lisboa 2006 y a la revisión que hoy se presenta, con el mismo título de su primera edición: "Manual de Lisboa, Pautas para la interpretación de los datos estadísticos disponibles y la construcción de indicadores referidos a la transición de Iberoamérica hacia la Sociedad de la Información".

Durante el IV Seminario Iberoamericano de Indicadores de la Sociedad del Conocimiento, realizado en la ciudad de Lisboa, Portugal, en Setiembre de 2008, se presentaron los avances de cada uno de los capítulos y se discutieron las nuevas dimensiones que debían incorporarse en el Manual. Muchas de ellas, presentadas en esta nueva edición, otras, acordadas como futuras líneas de trabajo de la red. Esta nueva versión se ha visto nutrida de contribuciones específicas preparadas en el marco de las actividades preparatorias del IV Seminario y discutidas durante su desarrollo. El objetivo de esta práctica es asegurar un documento que refleje acabadamente la pluralidad de enfoques y permita alcanzar consensos bien sustentados.

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jueves, 25 de junio de 2009

Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) acaba de renovar su sitio en Internet: www.revistacts.net. Desde el mismo sitio se puede acceder al Portafolio CTS y el Foro CTS, que apuntan a ampliar la participación del público en los temas relativos a la articulación entre ciencia, tecnología y sociedad en la región. Asimismo, se modificó la estructura del sitio para hacerla más amigable al usuario y más rápida y efectiva en el acceso a los documentos que alberga.

La Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) propone fomentar, desde un punto de vista iberoamericano y una perspectiva plural e interdisciplinaria, el debate sobre la articulación de la ciencia y la tecnología con el ambiente cultural y político de las sociedades contemporáneas.

El nuevo Portafolio CTS brinda un espacio para la difusión de las investigaciones de expertos iberoamericanos relacionadas con temas de ciencia, tecnología y sociedad. Se trata de un espacio plural que aspira a recoger la amplia variedad de aportes teóricos y empíricos producidos por académicos y universitarios de toda Iberoamérica, así como a ponerlos en diálogo directo con los lectores de toda la región. Invitamos a los lectores a enviar sus trabajos para esta nueva sección de CTS y a sumar sus comentarios sobre los temas publicados.

Con el objetivo de acercar miradas y promover la discusión de los estudios CTS, el Foro CTS fue diseñado para establecer un diálogo fluido entre la revista y sus lectores. A través de la publicación de distintos debates y noticias, el Foro CTS se propone estimular la participación del usuario en la creación de una agenda de temas que iluminen la amplia diversidad de aspectos relativos a la relación ciencia-sociedad.

La Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) propone trabajar desde una perspectiva plural e interdisciplinaria. El punto de vista iberoamericano sobre los temas CTS se recoge en sus páginas, a fin de promover el debate sobre la articulación de la ciencia y la tecnología con el ambiente cultural y político específico de las sociedades iberoamericanas. Para ello brinda acceso libre a sus contenidos e invita al público interesado a sumarse a los debates que se plantean en cada número cuatrimestral de la revista. CTS es editada conjuntamente por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Salamanca y el Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (REDES), con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

Ingrese aquí a www.revistacts.net

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Aporte de Elena Martín (Universidad Autónoma de Madrid)

Los Ministros de Educación de América Latina han aprobado el proyecto de Metas 2021 que ha impulsado la OEI. Ya sólo este hecho tiene un enorme valor. Todos sabemos lo difícil que resulta acordar intenciones entre un grupo tan numeroso de países y aunar políticas en realidades que difieren notablemente entre sí. Colocar la agenda educativa como prioridad de los gobiernos es un paso esencial. Ahora hay que acertar en las actuaciones concretas y ello supone reflexionar cuidadosamente acerca del sentido de cada iniciativa dentro de un marco teórico global fundamentado con rigor. Estas líneas pretenden contribuir, aunque sea de forma muy somera, a esta reflexión.

La evaluación no aparece en el proyecto identificada como una meta específica, pero está presente en varias de ellas. La necesidad de impulsar medidas de evaluación aparece así en un doble plano. Por una parte, en iniciativas concretas que se considera necesario instaurar o mejorar y, por otra, como un elemento esencial del propio proyecto de Metas en la medida en que su realización depende precisamente de que seamos capaces de establecer un buen sistema de evaluación que nos permita ir comprobando el grado de consecución de los objetivos propuestos.


En el primer caso, la Meta específica 12 establece la necesidad de extender la evaluación integral de los centros escolares, fijando un nivel de logro por el que " Al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares participan en programas de evaluación en 2015 y al menos entre el 40% y el 80% de las escuelas lo hacen en 2021". Compartimos el hecho de que se haya dado prioridad a la evaluación de los centros escolares, frente al resto de los niveles y ámbitos de la evaluación.

¿Por qué? Porque partimos del supuesto de que la unidad de mejora de la calidad es el establecimiento escolar, las escuelas y colegios en los que toma forma la práctica educativa. Un sistema educativo es de calidad en la medida en que sus centros funcionan adecuadamente. Son los equipos docentes de los centros los que finalmente concretan las intenciones educativas y las llevan a la práctica. Son ellos los únicos que pueden hacer ese trabajo clave de ajustar la enseñanza a las características y necesidades específicas de sus estudiantes sin renunciar por ello a lo que todo ciudadano necesita para formar parte activa de su grupo social. De ellos depende por tanto lograr el difícil equilibrio entre excelencia y equidad, que exige una educación de calidad.

Los otros niveles de evaluación -internacional, nacional, evaluación del docente, evaluación del aprendizaje del estudiante- son sin duda necesarios, pero el nivel de logro que se produzca en cada uno de ellos dependerá precisamente del funcionamiento del conjunto del centro escolar. Apostar por la evaluación de las escuelas demuestra entender que el enfoque de la eficacia y la mejora escolar está precisamente basado en procesos de evaluación de la práctica escolar con el fin de guiar proyectos de mejora. Esta es la meta esencial e irrenunciable de la evaluación: entender mejor la práctica, desentrañarla, para mejorarla. La función acreditativa de la evaluación cumple sin duda un papel, pero no está exento de riesgos precisamente porque se basa en la comparación. Sin embargo, cuando la evaluación se utiliza para regular, es decir, para decidir cuál es el siguiente paso que debemos dar teniendo en cuenta lo que sabemos de nuestra situación, estamos colocando la evaluación precisamente en su papel de mejora.

La evaluación aparece también en el proyecto de Metas en el indicador 31, de la meta 22, donde se indica que se pretende aumentar el nº de titulaciones de formación inicial docente que hayan sido acreditadas. La capacidad de esta iniciativa de generar mejora en el sistema sería igualmente muy grande, al incidir en uno de los problemas que arrastran varios países de América Latina: la proliferación de instituciones que forman a futuros docentes sin ninguna garantía de calidad.

Todo el mundo entiende que no es posible incluir todas las dimensiones de la mejora de la educación en un proyecto realista de metas. Puede justificarse por lo tanto la ausencia en el proyecto de otros aspectos centrales de la evaluación. No obstante, me parece importante recordar en estas líneas dos ideas que no deberían, a mi entender, perderse de vista y que estarán con toda seguridad presentes en muchas nacionales aunque no se hayan citado explícitamente en el proyecto.

La primera se refiere a la necesidad de coordinar las políticas de evaluación y las curriculares. Es imprescindible que ambas estén alineadas. El curriculum es el proyecto social en el que se seleccionan los aprendizajes básicos imprescindibles. No todos ellos pueden evaluarse de forma estandarizada por razones metodológicas, pero eso no significa que no sean irrenunciables. La evaluación refuerza el mensaje del curriculum, pero no lo suple.

La segunda remite a la importancia de avanzar en los sistemas de evaluación de la tarea docente. Es un campo poco desarrollado siendo sin embargo nuclear. Algunos países han puesto en marcha interesantes iniciativas, pero en muchas de ellas se aprecian importantes riesgos: evaluar al docente para acreditarle y no tanto para ayudar a su mejora a través de la formación; vincular la evaluación exclusivamente al rendimiento de sus estudiantes cuando el aprendizaje se construye a lo largo de una historia escolar y los alumnos son muy diferentes entre sí, por citar sólo algunos de ellos. Es fundamental avanzar en este campo ofreciendo modelos adecuados y viables.

Finalmente, por lo que respecta a los procedimientos de evaluación que se van a poner en macha para hacer el seguimiento de las metas, sólo un comentario. Sería muy deseable que este esfuerzo se realizara incardinado en las iniciativas que ya están en marcha de mejora de los sistemas de indicadores educativos. Es cierto que va a ser necesario desarrollar indicadores específicos para las Metas, pero este proceso puede hacerse reforzando las estructuras con las que los países ya cuentan para la evaluación: unidades estadísticas, institutos de evaluación. Es esencial que América Latina cuente con un potente y consolidado sistema de indicadores que permita guiar las políticas educativas de los gobiernos en una agenda compartida. Las estructuras y el conocimiento que se genere en la evaluación de las Metas puede ser un "pretexto" muy potente para impulsar esté ámbito de la evaluación.

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martes, 16 de junio de 2009

Este curso se realiza en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y la Fundación Santillana
El objetivo principal del encuentro es compartir los retos a los que se enfrenta la educación en los países iberoamericanos y en especial en España. Se plantea reflexionar sobre los objetivos y las estrategias más adecuadas para reducir la distancia que existe en estos momentos en los países mas desarrollados.
Los Ministros de Educación Iberoamericanos han acordado un ambicioso proyecto que debe ser debatido durante 2009 para su aprobación en el año 2010 en el que se establece un conjunto de metas y de programas de acción compartidos para mejorar la educación. En el encuentro se pretende presentar las principales propuestas para su discusión y enriquecimiento por la comunidad educativa española.

Los alumnos a los que va dirigido el encuentro son los responsables de la educación y de la cooperación del Gobierno de España y de las Comunidades Autónomas, inspectores de educación, directores escolares, así como técnicos y profesionales del ámbito educativo y de la cooperación internacional.

2 de julio

09,30h. 1ª Sesión de trabajo: “Cambios económicos, sociales y educativos en Iberoamérica”

  • Dolores Gorostiaga, Vicepresidenta del Gobierno de Cantabria
  • Enrique Iglesias, Secretario General Iberoamericano
  • Soraya Rodríguez, Secretaria de Estado de Cooperación
  • Eva Almunia, Secretaria de Estado de Educación
  • Isabel Celaa, Consejera de Educación del Gobierno Vasco.

12,00h. 2ª Sesión de trabajo: “Propuestas educativas para la próxima década”

  • Juan Carlos Tedesco, Ministro de Educación de Argentina
  • Álvaro Marchesi, Secretario General de la OEI.

15,30h. 3ª Sesión de trabajo: “Cambios educativos en España para la próxima década”

  • Cándida Martínez, Portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados.
  • Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del Grupo Popular en el Congreso de los Diputados.
  • María Mercé Pigem, Portavoz de Educación del Convergencia i Unió en el Congreso de los Diputados
  • Elena Martín, Profesora de la Universidad Autónoma de Madrid.

3 de julio

9,30h. 1ª Sesión de trabajo: “Metas educativas: Calidad, equidad y fortalecimiento de la profesión docente”

  • Joaquím Azevedo, Profesor de la Universidad Católica portuguesa de Oporto
  • César Coll, Profesor de la Universidad de Barcelona
  • Consuelo Vélaz de Medrano, Profesora de la UNED

11,00h. 2ª Sesión de trabajo: “Metas Educativas: Lectura, TIC y Evaluación”

  • Alejandro Tiana, Director del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI
  • Roberto Carneiro, Ex Ministro de Educación de Portugal

13,00h. Conferencia de Clausura: “Identidades colectivas y la educación del futuro”. Juan Antonio Ortega, Ex Ministro de Educación de España.

Dirección

Álvaro Marchesi Ullastres
Secretario General de la OEI

Secretaría
Tamara Díaz Fouz
Coordinadora de Programas Educativos de la OEI

 

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José A. López Cerezo, Universidad de Oviedo

No es ninguna sorpresa indicar la gran actualidad del tema del riesgo, en el marco de la actual sociedad del conocimiento. La frase "sociedad del riesgo" fue introducida en 1986 por un sociólogo alemán, Ulrick Beck. Con esta frase Beck hacía referencia a la centralidad que ha adquirido el riesgo en nuestra sociedad post-industrial, como consecuencia del gran impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo industrial del mundo moderno. Se trata del reverso de la conocida, en la mirada optimista, como sociedad del conocimiento. Habitar una sociedad del riesgo no significa simplemente tener que afrontar más o mayores peligros que en el pasado, sino hacer frente a una peligrosidad cualitativamente distinta. Muchos de los daños que en el pasado se atribuían a la naturaleza, al destino o a voluntades sobrenaturales, y eran vistos así como peligros inevitables, hoy son habitualmente imputados a acciones y decisiones humanas, y, por tanto, se les otorga la forma de riesgos.


De este modo, hablar de riesgos no sólo es hablar de daños potenciales para la salud sino también imputar responsabilidad a algún agente social por acción o por omisión de la acción. Juzgar, además, que un riesgo es inaceptable no es estimar que su ocurrencia es demasiado probable (la dimensión principal del llamado "riesgo objetivo"), aunque esto sea tenido en cuenta, sino sobre todo considerar que la exposición es involuntaria, que sus potenciales consecuencias son inasumibles, que está injustamente distribuido, que no es adecuadamente compensado, etc

En este sentido, dentro de la aproximación psicológica en el estudio científico del riesgo, y frente al reduccionismo técnico que lo equipara a probabilidad de fatalidad, se enfatiza el carácter multidimensional del riesgo cuando se tiene en cuenta la cuestión de su aceptabilidad. Un autor como Paul Slovic habla incluso de "la personalidad del peligro": una cualidad subjetiva que está a la base del juicio popular sobre daños potenciales y depende de variables como el potencial catastrófico, la familiaridad, la capacidad de control, la equidad, la confianza en la administración o los gestores de la fuente del riesgo, la amenaza a generaciones futuras o la voluntariedad de la exposición.

Esta es la razón que explica la gran visibilidad del riesgo en el mundo desarrollado: la aparente paradoja de que a mayor nivel de vida, mayor atención sanitaria y mayor longevidad en una sociedad, un mayor número de riesgos alcanzan visibilidad pública y causan alarma entre la población. La cuestión clave es que cuanto mayor es el conocimiento y los medios técnicos disponibles, tantos más daños potenciales son identificados como riesgos y más graves son las atribuciones de responsabilidad por acción o por inacción. Por ello, hablar de alarmismos y psicosis injustificadas - una frecuente reacción institucional desde las primeras protestas públicas contra la energía nuclear hasta el actual debate sobre organismos transgénicos, es cometer el error de asimilar los riesgos a peligros inevitables. Es como confundir la escasez con la desnutrición. La escasez, al igual que el riesgo, es un concepto comparativo que requiere una definición contextual: depende de la distancia y de la significatividad atribuida a esa distancia. La omnipresencia del riesgo en sociedades democráticas afluentes, con un alto desarrollo científico-tecnológico y una creciente movilización ciudadana, es precisamente lo que cabe esperar de la personalización del peligro que supone el riesgo.

Con todo, el riesgo, al igual que otros fenómenos sociales, necesita ser contextualizado. El riesgo de los carros en ciudad de México, además de los accidentes, es la tremenda polución que generan, es el riesgo de lo que llaman "contingencia ambiental". El riesgo específico para la salud de los carros de Medellín o Bogotá es que pueden explotar; es el riego de los carros-bomba. Análogamente, el riesgo en España de una central nuclear es la amenaza de accidente o liberación ambiental de radiación; el riesgo en Cuba de la única central nuclear que comenzaron a construir, la central de Jaragua en la bahía de Cienfuegos, es que no llegara a terminarse y tener que seguir con los cortes de corriente eléctrica.

La conocida feminista y crítica social Hilary Rose decía del enfoque de Beck que quizás era apropiado para una sociedad afluente como la alemana, pero que no encajaba bien en las sociedades necesitadas que cubren la mayor parte del planeta. ¿Es el riesgo un fenómeno específico del mundo desarrollado; una preocupación fuera de lugar para los países en desarrollo? Creo que la respuesta es no. En primer lugar el riesgo hoy tiene un gran potencial catastrófico, se concreta con frecuencia en amenazas que no se detienen ante fronteras nacionales o clases sociales. La explosión de Chernóbil afectó a la pobre población ucraniana y de las anexas repúblicas bálticas, pero también a los acomodados finlandeses y suecos. Lo mismo sucede con el deterioro de la capa de ozono y tantas otras amenazas actuales. Pero también ocurre que los riesgos no globales o transnacionales, como la destrucción de ecosistemas específicos o los perjuicios para la salud de ciertas poblaciones o categorías de obreros por actividades industriales, son riesgos locales que resultan con frecuencia de una desigual distribución internacional y social de las fuentes del peligro. Los barrios marginales, con más paro y menos ingresos, son los que suelen dar mejor acogida a nuevas industrias contaminantes que no serían aceptadas en otros entornos menos necesitados. Los países más pobres son los que asumen el deterioro de la pérdida de su masa forestal autóctona y la repoblación con especies exóticas que producen un deterioro del entorno. Son los mismos países que después probablemente producirán la pasta de papel a través de la contaminante industria celulósica. Finalmente, son otros países más ricos los que acogen a la limpia empresa manufacturera que produce el libro de calidad y a la sede de la editorial multinacional que lo distribuye. El riesgo es ciertamente un fenómeno global que no es independiente de la distribución de la riqueza y el poder, un fenómeno que reclama una mirada crítica desde el Sur.

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domingo, 14 de junio de 2009

Madrid, España, 22 al 25 de junio de 2009
En el marco del Master Oficial Aprovechamiento Sostenible de los Recursos Minerales que coordina el Prof. Ricardo Castroviejo del Departamento Ingeniería Geológica de la Universidad Politécnica de Madrid y que se enmarca en la Red de Excelencia del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI Red DESIR
El desarrollo de esta red cuenta con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

Profesor Invitado:

Prof. Colombo C. Gaeta Tassinari
Universidade de São Paulo, Brasil

Lugar:
E.T.S.I. Minas
c/ Ríos Rosas 21

Metro: Ríos Rosas (L1), Cuatro Caminos (L2 y L6)

Fecha:
22 a 25 de junio 2009

Horario:
9’00 a 12’30 h. y 14’30 a 17’30 h.

PROGRAMA:

1- INTRODUCCION. CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Productos de la Geología Isotópica en mineralizaciones.
Tipos de modelización de depósitos minerales.
Tipos de depósitos minerales en los que es factible el estudio.
Sistemas Isotópicos utilizados.
Principios básicos de la Geología Isotópica.

2 - MÉTODOS TERMOCRONOLÓGICOS Y SUS APLICACIONES
Técnicas K-Ar y Ar-Ar en depósitos hidrotermales y de enriquecimiento supergénico.
Aplicaciones e interpretaciones.

3 - SISTEMA Rb-Sr.
Fundamentos de las técnicas en mineralizaciones.
Aplicaciones a la modelización metalogenética y a la prospección minera.

4 - SISTEMÁTICA U-Th-Pb
Aplicaciones de los métodos U-Pb y Pb-Pb para la obtención de edades de mineralizaciones.
Uso de los isótopos de Pb en la Prospección, en la modelización de depósitos minerales, en la determinación del origen de los fluidos hidrotermales y en modelos de explotación minera.

5 - MÉTODO Sm-Nd
técnicas de aplicación para la obtención de edades de mineralizaciones y para la caracterización de fuentes de fluidos.

6 - SISTEMA Re-Os
Potencial de aplicación en mineralizaciones.

7 - TRATAMIENTO INTEGRADO DE DATOS:
Técnicas de elaboración de programas de análisis isotópicos integrados de mineralizaciones, para la modelización de depósitos minerales y el establecimiento de programas de prospección.
Utilización de isótopos como índices de exploración minera.

8 - ESTUDIOS INTEGRADOS DE ISÓTOPOS RADIOGÉNICOS Y ESTABLES
Aplicación combinada con isótopos estables de S, C, O y H/D a la interpretación genética de depósitos minerales.
Ejemplos.

PRACTICAS:

El curso comprende también una parte práctica, de aplicación a ejemplos reales de los conceptos teóricos presentados en el aula, tratamiento y discusión de datos isotópicos y elaboración de diagramas.

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sábado, 13 de junio de 2009

Elena Castro, Ingenio (UPV- CSIC)

El conocimiento siempre ha sido un ingrediente básico del crecimiento económico y de la mejora del bienestar social; esa capacidad que ha tenido el hombre para inventar, para hacer las cosas de otra forma, para producir cosas nuevas siempre ha estado en la base del desarrollo de la sociedad humana,  pero ha sido recientemente cuando se ha comenzado a hablar de la “economía” y de la “sociedad del conocimiento”. ¿Cuál ha sido la razón para que sea ahora cuando el conocimiento ocupa este lugar central?


La razón es que el conocimiento está demostrando ser una de las fuentes principales de riqueza y bienestar en estos momentos. Durante la denominada “era agrícola” (Gorey et al., 1996), las principales fuentes de creación de riqueza eran la tierra y el trabajo, por tanto la producción, transporte y almacenamiento de productos agrícolas representaba la actividad principal. Cuando tuvo lugar la revolución industrial, debido a las necesidades crecientes de inversión en maquinarias, la tierra pierde protagonismo y en su lugar cobra importancia el factor capital, dando inicio de esta forma al segundo estadio, denominado por el autor como “era industrial”. Actualmente, la sociedad se encuentra en un nuevo período en el que los factores tradicionalmente reconocidos -tierra, capital, trabajo- se muestran cada vez más insuficientes para dar cuenta de los procesos de crecimiento, mientras que el conocimiento se convierte en elemento central de la economía; este es el tercer estadio denominado “Era del conocimiento”, porque se está produciendo una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y, a la vez, de depreciación del conocimiento (David y Foray, 2002). Ello se debe, entre otras razones,  a que ha tenido lugar una revolución tecnológica trascendental para la difusión social de la información: la irrupción de la era digital (informática, bases de datos, internet,…), que afecta a la producción y distribución de la información y del conocimiento, al poner al alcance de la gente, en un instante, cantidades de información que hace sólo 30 años hubiera costado meses recopilar, procesar e interpretar. 

Pero esta nueva situación no afecta por igual a todos los países y regiones ni a todos los sectores de actividad, porque esta sociedad del conocimiento requiere la disponibilidad de infraestructuras y el acceso a las fuentes de información (es decir, supone un coste), pero además, exige en los actores de los procesos de innovación económica y social nuevas competencias, como por ejemplo, la capacidad para utilizar las nuevas tecnologías, para aprender cosas nuevas, para trabajar en equipo, para seleccionar lo importante, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de análisis y síntesis, capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones, habilidades interpersonales, creatividad, comunicación oral y escrita, capacidad crítica y autocrítica, habilidades básicas de manejo de ordenadores, capacidad de trabajar en equipos interdisciplinares,  compromiso ético (valores), apreciación de la diversidad y multiculturalidad, habilidades de investigación,… (Teichler, 2004); nuestros sistemas educativos deben tener en cuenta estas nuevas competencias a la hora de diseñar los programas educativos en todos los niveles de la enseñanza

También plantea nuevas dificultades y desafíos que hasta ahora no se percibían: ¿de quién es el conocimiento? ¿Qué confianza se puede tener en esos conocimientos tan accesibles? ¿Qué se ha de conservar cuando hay un aumento tan desmedido de nuevos conocimientos? ¿Quién puede integrar tantos conocimientos cada vez más especializados y fragmentados? ¿Cómo se puede favorecer la creación de redes de actores diversos que se involucren en el desarrollo de nuevos productos y servicios? ¿Cómo se gestionan las relaciones entre los diversos actores que intercambian o crean conjuntamente conocimientos?

Sin duda esta Era del Conocimiento plantea retos a los gobiernos, a las instituciones educativas y científicas, a las empresas y a todos los que formamos parte esta sociedad vertiginosa, pues se requieren ideas creativas para solucionar los problemas en este nuevo contexto, pero también es fuente de oportunidades que no se deben desaprovechar. Nunca antes hubo tantas posibilidades de compartir información, conocimientos y experiencias y este es, precisamente, uno de los objetivos del Espacio Iberoamericano del Conocimiento sobre el que se discute en este foro. Es la hora de trabajar sobre la declaración de Lisboa y sobre los diferentes programas que se están proponiendo en este marco, con el fin de  concretar iniciativas que  ayuden a los países iberoamericanos a participar activamente en nuestra Era, la del Conocimiento.

 

Bibliografía

David, P.A., Foray, D. [2002]: “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”. International Social Science Journal, nº 171. UNESCO.
Gorey, R.M., Dobat, D.R. [1996]: "Managing in the knowledge era", The Systems Thinker, Vol. 7 No.8, pp.1-5.
Teichler, U. [ed.] [2004]: “Comparative Perspectives on Higher Education and Graduate Employment and Work – Experiences from Twelve Countries”. http://www.uni-kassel.de/wz1/tseregs.htm

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miércoles, 10 de junio de 2009

La Universidad Internacional de Andalucía con la participación de las Universidades de Sevilla, de Panamá, Técnica Particular de Loja (Ecuador), y el CUJAE (Cuba), convoca el I Máster Propio en Planificación, Gestión y Evaluación de la I+D+I, con el apoyo del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.
La Universidad Internacional de Andalucía convoca becas de matrícula y de alojamiento

El crecimiento de la importancia de las actividades de investigación, desarrollo tecnológico e innovación, la diversidad de instrumentos económicos y financieros diseñados para el fomento de estas actividades por parte de instituciones internacionales, nacionales y autonómicas, o el desarrollo de normas específicas para la certificación de los procesos de gestión de la I+D+I, son algunas de las causas del aumento de la demanda de profesionales capaces de gestionar de forma eficaz y eficiente estas actividades tanto en las empresas como en las universidades y restantes organismos públicos de I+D+I. Esta demanda de profesionales no está actualmente suficientemente satisfecha, tal como se pone de manifiesto en los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de I+D+I por parte de las correspondientes Agencias Nacionales e Internacionales de Evaluación y en los de certificación de las unidades de I+D+I mediante procedimientos basados en normas tales como la UNE 166002.


Se trata de un máster de orientación profesional que se justifica plenamente tanto por la demanda de profesionales con las competencias que suministrará el programa formativo, como por su adecuación a los objetivos de todas las Universidades participantes, máxime cuando las propias instituciones universitarias son ofertantes de empleo para gestores de la I+D+I.

El presente Master profesional pretende suministrar a quienes lo cursen las competencias necesarias para convertirse en gestores cualificados de instituciones, públicas o privadas, que realicen actividades de I+D+I.

Entre los campos que cubre el Máster se encuentran los de la planificación, la gestión y la evaluación de las actividades de I+D+I en los niveles territoriales locales, autonómicos, nacionales, supranacionales y mundiales.

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lunes, 08 de junio de 2009

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) va a convocar a partir del 5 de junio, Día Mundial del Medio Ambiente, el Premio “Cambio climático: ideas y miradas desde Iberoamérica”, que contará con dos categorías: fotografía y artículos breves de divulgación de calidad. El cierre de la recepción de candidaturas será el 15 de agosto de 2009.

Las obras ganadoras y una selección de las presentadas serán expuestas en LABoral Centro de Arte y Creación Industrial. La apertura de la Exposición se realizará el 26 de septiembre de 2009 con motivo de la celebración de la Consulta Nacional española del WWViews on Global Warming, una propuesta pionera de consulta ciudadana mundial impulsada por el Consejo Danés para la Tecnología.


Durante un mismo día, ciudadanos comunes de más de cuarenta países de los cinco continentes se sentarán simultáneamente a debatir las mismas preguntas y transmitir sus propias propuestas sobre política climática a las delegaciones que sus países llevarán a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP15), que se celebrará en Copenhague entre el 30 de noviembre y el 11 de diciembre de 2009, con la intención de actualizar el Protocolo de Kyoto.

La consulta española está organizada por la Unidad de Investigación en Cultura Científica del CIEMAT (Ministerio de Ciencia e Innovación), el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de Salamanca) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

La exposición de las obras del Concurso será completada con la que lleva el título: De la emergencia planetaria a la construcción de un futuro sostenible y que es un aporte de un colectivo de educadores comprometidos por una educación por la sostenibilidad.

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Por José A. López Cerezo.
Aporte al debate del Proyecto Metas Educativas 2021 sobre el Espacio Iberoamericano del Conocimiento

Si hay algún tema en nuestro tiempo cuya importancia sea difícil de exagerar, el riesgo es ese tema. El mal de las vacas locas, la contaminación urbana y medioambiental, los efectos de la telefonía celular o del tabaquismo pasivo son algunas manifestaciones recientes de una problemática central para comprender la dinámica social contemporánea. Es otra forma de mirar al mundo actual profundamente transformado por el conocimiento científico y la innovación tecnológica: es la mirada a las amenazas generadas por esa transformación y puestas de manifiesto por ese conocimiento. Es el lado oscuro de la sociedad del conocimiento.

Como es conocido, la frase “sociedad del riesgo” fue introducida en 1986 por un sociólogo alemán, Ulrick Beck, en un libro del mismo título que ha sido traducido al español. Con esa frase, Beck hacía referencia a lo que entiende como nueva condición definitoria de la modernidad: la presencia constante de amenazas para la salud y la naturaleza. Para ese autor, si la distribución de la riqueza, la distribución de bienes, era el eje de estructuración social en la sociedad del pasado, hoy ese eje tiende a ser la distribución de riesgos, la distribución de males.


Sin embargo, no se trata sólo de que hoy tengamos de vivir con más o mayores peligros que en el pasado. La peligrosidad actual es de un carácter muy distinto. Suelen indicarse tres notas definitorias. En primer lugar, hoy tenemos que hacer frente a amenazas de naturaleza catastrófica, que pueden afectar a buena parte de la humanidad. Son amenazas que, a diferencia de los males de pasado, ya no respetan las fronteras entre clases sociales, entre países o entre generaciones. Algunos ejemplos son las catástrofes nucleares, el deterioro de la capa de ozono, los derramamientos de petróleo o los priones del mal de las vacas locas. En segundo lugar, el riesgo hoy se encuentra en el centro de la vida cotidiana a nivel individual. Ante la diversidad de cursos de acción que abre el actual desarrollo científico-tecnológico, las tradiciones vinculantes del pasado han perdido hoy la fuerza para regular la conducta individual, y tenemos que hacer frente constantemente a decisiones arriesgadas en nuestras vidas. Por ejemplo al decidirnos en el supermercado por un tipo de carne, exponernos a una técnica médica o encender un cigarrillo light. Y, en tercer lugar, las amenazas actuales ya no se conceptualizan como peligros, es decir, como daños inevitables. Prácticamente todos los males que hoy nos amenazan son entendidos como riesgos, es decir, como daños que resultan de la acción o de la omisión de la acción de algún ser humano. En el pasado, y quizá todavía en algunas culturas fuertemente ancladas en la tradición o en los márgenes remotos de la industrialización, los males se atribuían al destino, a la naturaleza o a alguna voluntad sobrenatural. Hoy son motivo habitual de atribución de responsabilidad a algún actor social.

Estos tres rasgos hacen de nuestra sociedad una sociedad del riesgo. El papel de la ciencia y la tecnología en este estado de cosas es central, pues la mayoría de los riesgos que hoy nos asolan son de origen tecnológico. Irónicamente es la ciencia la que pone normalmente al descubierto estos mismos riesgos.

Puede así comprenderse que los males actuales sean objeto frecuente de imputación de responsabilidad. Esto ha hecho del riesgo un banderín de enganche para la movilización social en la sociedad actual. Pensemos, por ejemplo, en el movimiento antinuclear, como caso pionero. Frente a esto, un discurso habitual para hacer frente a esa atribución de responsabilidad es el que presenta el riesgo como el precio de la modernidad, como el tributo inevitable a pagar por el progreso. Ya no se habla de la naturaleza, del destino o de los dioses como origen de las amenazas. Pero se intenta eludir la responsabilidad política o legal atribuyendo los riesgos a una nueva entidad metafísica: la inevitable modernización.

Obviamente, lo que está detrás de esa entelequia es el viejo mito de la máquina, en expresión de Lewis Mumford, es decir, la creencia de que la tecnología (que de hecho tenemos) es tanto inevitable como benefactora en última instancia. Sin embargo, aunque hoy no podemos prescindir en general de la tecnología en un mundo superpoblado, sí tenemos la opción de elegir entre diversas tecnologías para la satisfacción de las distintas necesidades humanas, cada una con diversos tipos de impactos y distintas posibilidades de intervención correctiva por parte de los agentes sociales. Es por tanto incorrecto y peligroso decir que el riesgo es el precio a pagar por el progreso. Pues, si bien el riesgo es hoy en gran medida inevitable, dado que intentar eliminar riesgos en una parte del sistema habitualmente genera o aumenta otros riesgos en otra parte del sistema (del mismo tipo o no, para la misma población o no), lo que realmente está en cuestión es el tipo de riesgos generados (voluntarios o no, catastróficos o no, compensables o no, …) y los grupos que se benefician o resultan afectados por esos riesgos, es decir, el carácter y la distribución del riesgo. Presentar el riesgo como el precio del progreso es ocultar esta importantísima dimensión del riesgo en el mundo actual, e intentar eludir el conflicto social y la atribución de responsabilidad.

El riesgo, la sociedad del riesgo, es el precio de la sociedad del conocimiento, de la búsqueda del mismo poder que condenó a Adán, Fausto o el Dr. Frankenstein. Pero los riesgos que hoy nos acompañan no son inevitables: los riesgos no son el precio del progreso pues son muchos los futuros posibles para la evolución del conocimiento y el desconocimiento.

La particular sociedad del conocimiento vaticinada por algunos analistas sociales, paralelamente a su contraparte la sociedad del riesgo, no es un destino inevitable en la modernización de nuestros países, de modo que tengamos que descubrir sus tendencias evolutivas para adaptar las realidades locales o regionales. No es una ola inescapable ante la cual sólo proceda estar prevenidos, un imperativo al que tengamos que adaptar nuestros valores y costumbres. Nosotros somos, o deberíamos serlo, los sujetos activos de esa sociedad. Las nuevas tecnologías emergentes, y los modos de regulación política de las mismas, presentan un margen de flexibilidad que justifica hablar de un futuro abierto. Decir que el riesgo nuclear o de la liberación ambiental de OMGs es el precio de la modernización, como decir que la meritocracia o la patente del genoma humano es el coste de una inevitable sociedad del conocimiento, es hacer una simplificación abusiva y peligrosa.

Podemos, en principio, construir muchas sociedades del conocimiento y del riesgo, algunas más justas socialmente y otras menos, con impactos de uno u otro tipo sobre las condiciones vida, con efectos más o menos severos sobre el entorno natural. Recobrar el protagonismo en el modelado tecnológico de nuestro futuro requiere promover la cultura científica y crear los medios que faciliten y estimulen la participación ciudadana.

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lunes, 01 de junio de 2009

Por Carlos Osorio, Colombia, Aporte al debate sobre el Espacio Iberoamericano del Conocimiento en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021.

Avanzar en la consolidación de un espacio que contribuya en procesos de articulación y de intercambio de conocimientos y experiencias conjuntas entre los diversos países de la región iberoamericana, constituye una propuesta novedosa y fundamental en la superación de los problemas estructurales que aquejan a los sistemas de educación e investigación de estos países. Se trata de crear redes que apunten directamente en la construcción de un espacio iberoamericano de conocimiento, concebido como un espacio de formación e intercambio de experiencias, y en donde las universidades tendrán un protagonismo central para mejorar la investigación y la innovación en la región.

Pero la idea de red hay que verla en toda su extensión, es decir, considerar las zonas menos visibles que la conforman y que tienen un protagonismo latente, tanto porque hacen parte de los insumos con que la red termina por conformarse, como por la proyección de sus resultados. Nos referimos específicamente al papel que cumple la cadena previa de la educación, antes de llegar a la educación universitaria; y de otro lado, al papel mismo de la sociedad civil en la que actúa la red, al recibir o no sus beneficios, y al hecho de aportar sus problemas e intereses, al igual que sus visiones y requerimientos a través de las diferentes formas de participación pública.



Nuestro comentario en este foro se centrará en el primero de estos aspectos: en la educación previa a la formación universitaria. En principio, los diagnósticos sobre la educación, la ciencia y la tecnología de la región son contundentes: los países que tienen los problemas más graves desde la educación inicial, la primaria, la secundaria y el bachillerato, son los que igualmente tienen menor desempeño en los indicadores de ciencia, tecnología e innovación en la región. En otras palabras, las capacidades de investigación e innovación van de la mano de las capacidades de toda la educación básica, media y el bachillerato.

La Meta 10 señala que las redes universitarias y de investigadores deben avanzar en programas conjuntos de formación de postgrado, en la movilidad de jóvenes investigadores, en el fortalecimiento de los docentes universitarios, en el conjunto de programas de investigación y de estrategias de innovación, entre otros muchos aspectos, de los cuales el Centro de Altos Estudios Universitarios creado por la OEI tendrá mucho que aportar para la coordinación de estos esfuerzos.

Pero también estas redes deben considerar la necesidad de proyectarse internamente, al interior de los propios países, en acciones conjuntas que contribuyan a la superación de los problemas estructurales relacionados con la educación básica, media y el bachillerato. Si bien el conjunto de las Metas apunta a superar de forma considerable muchos de estos problemas, habría que señalar que las redes podrían retroalimentar, bajo nuevas perspectivas, las soluciones a estos problemas; entre otras cosas, muchos de ellos son igualmente problemas de la educación universitaria. Por ejemplo, los problemas de calidad son comunes a toda la educación, aunque con matices diferentes según los niveles; también los problemas de cobertura, especialmente para la educación secundaria, el bachillerato y la educación superior; los problemas de deserción escolar son igualmente muy preocupantes, especialmente en la secundaria y el nivel universitario, por ejemplo, sólo el 10% los jóvenes de países como Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua, logran completar la educación secundaria. A ello se suma el bajo desempeño en las competencias relacionadas con la comprensión lectora, las ciencias y matemáticas, como lo confirman las pruebas PISA para el caso del bachillerato.

¿Pero cómo podrían actuar estas redes universitarias para la formación de postgrado, orientadas a la investigación e innovación, en la solución de uno de los tantos problemas estructurales de la educación? El documento de las Metas señala la importancia de promover la alfabetizacio?n científica y estimular en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica. Este hecho es fundamental y en ello las redes podrían actuar muy activamente a través de diferentes mecanismos. Uno de tales mecanismos consiste en acercar más las universidades a la educación primaria y secundaria. Al respecto, los programas de comunicación y apropiación de la ciencia, constituyen un insumo importante. Se trata entonces de fomentar, al interior de las universidades, la puesta en marcha de estos programas, de tal forma que entre sus públicos se cuenten los niños y niñas, tanto como los jóvenes y padres de familia de las instituciones escolares. Esta debería ser una actividad que surja de las universidades para proyectarse en cada red, como parte de muchas otras acciones para el mejoramiento de la educación en todos sus niveles.

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domingo, 31 de mayo de 2009

El 26 de septiembre de 2009, World Wide Views on Global Warming (WWViews) dará a los ciudadanos del mundo entero la oportunidad de definir y comunicar su posición respecto de temas que son fundamentales para las negociaciones de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (COP 15) que tendrá lugar en Copenhague, dos meses después.
La consulta española está organizada por la Unidad de Investigación en Cultura Científica del CIEMAT (Ministerio de Ciencia e Innovación), el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de Salamanca) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y se realizará en Gijón.
En ese contexto la OEI, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) va a convocar el Premio "Cambio climático: ideas y miradas desde Iberoamérica" que contará con dos categorías: fotografía y artículos breves de divulgación de calidad.


World Wide Views on Global Warming

El objetivo principal es dar a un amplio espectro de ciudadanos de todo el mundo la oportunidad de influir en las negociaciones de la COP 15 y de ese modo en el futuro de la política climática global. El objetivo general es demostrar que los procesos políticos de toma de decisiones se benefician a escala global cuando participa la gente común.

WWViews enviará mensajes de vital importancia sobre política climática generados por los ciudadanos a las personas que toman decisiones. Crearán conciencia sobre la importancia de la política climática a nivel mundial, nacional, local e individual. Y sentarán un precedente innovador al demostrar que la gente común merece y puede tener voz en el proceso político global.

La COP 15 y el papel de los ciudadanos

La cumbre de las Naciones Unidas sobre el clima se llevará a cabo en Copenhague del 30 de noviembre al 11 de diciembre de 2009. Se espera que los ministros de más de 170 países participen, así como también otros 8.000 participantes, entre ellos funcionarios gubernamentales, representantes de organizaciones no gubernamentales, comerciales e industriales. El objeto de los anfitriones daneses es lograr un acuerdo climático global vinculante que entre en vigencia después de 2012, cuando caduque el Protocolo de Kyoto.

La estructura de las negociaciones de la cumbre climática debe ser calificada en gran parte como políticas nacionales impuestas, que no necesariamente están en sintonía con los ciudadanos, los cuales deben vivir con el cambio climático y con las consecuencias de la política climática. Antes y durante la conferencia COP 15, las personas que toman decisiones políticas recibirán los pertinentes análisis de carácter científico, técnico y económico, y las opiniones de los grupos organizados e interesados (en particular, representantes industriales y ambientalistas). Sin embargo, con el objeto de decidir qué cuestiones son de interés público, también necesitan conocer las opiniones de los ciudadanos comunes que no participan de los grupos afectados e interesados, pero que han tenido oportunidad de informarse acerca de qué piensan los grupos de expertos y los grupos interesados contrapuestos, para analizar sus ideas y las de aquellas personas que piensan de otra manera, y llegar a formarse un juicio que integre toda esta información nueva con sus propios valores, visión del mundo y experiencia de vida. La instancia deliberativa que presenta WWViews constituye una oportunidad única de hacer viable este proceso. A diferencia de las encuestas de opinión, los métodos deliberativos aseguran respuestas informadas y bien fundadas de los ciudadanos, logrando así recomendaciones más sólidas y confiables.

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jueves, 21 de mayo de 2009

Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad
La Universidad Antonio Ruiz de Montoya, situada en Lima, Perú, será la sede del inminente taller internacional “Resultados e impactos de los programas de apoyo a la formación de posgrado en Iberoamérica”, que se realizará en una fecha a determinar en julio de 2009.
La promoción de los sistemas de posgrado de ciencia e ingeniería es, a estas alturas, un aspecto de indiscutible importancia para la política científica. Sobre ella se basa la posibilidad de contar con cada vez más y mejores investigadores. En este precepto se afirma el propósito del taller, que propiciará una discusión abierta entre expertos académicos y funcionarios de organismos de ciencia, tecnología y educación superior, acerca de las características, los resultados y los impactos de los programas de apoyo a la formación de posgrado en los países iberoamericanos, en el marco de las tendencias recientes de expansión de la matrícula, del aumento de la cantidad y la diversidad de programas de formación y de internacionalización académica.

Consideraciones generales

En nuestra región, Brasil constituye el ejemplo más destacado, con un crecimiento exponencial de sus titulados de posgrado a lo largo de la última década. Otros países están realizando un esfuerzo significativo, expandiendo la cobertura de sus programas de becas de posgrado y fortaleciendo sus programas de formación de posgrado. Los propósitos expresos de estas políticas parten de la premisa de una insuficiencia en la dotación de personal altamente calificado, que funciona como un obstáculo significativo para el despliegue de un sistema nacional de innovación. La expansión del posgrado plantea diversos problemas a las administraciones nacionales y a las propias instituciones:

  • Algunos de esos problemas se refieren a cómo regular tal expansión, estableciendo parámetros de calidad para la formación de posgrado, en el marco de la autonomía de las universidades -tanto públicas como privadas- para decidir acerca de sus ofertas de formación.
  • Otro conjunto de problemas remite más específicamente a los programas de apoyo a la formación de posgrado en ciencia y tecnología. Varios aspectos son de interés: los objetivos de estos programas, la organización estatal de apoyo a la formación de posgrado para la investigación, la magnitud de ese apoyo y las modalidades de evaluación, asignación y seguimiento de las becas.
  • Una cuestión directamente relacionada con la precedente es la de la evaluación de los resultados y de los impactos de los programas de apoyo a la formación de posgrado. En la medida en que los objetivos perseguidos por estos programas son de importancia crítica para los sistemas nacionales de ciencia y tecnología, conocer qué resultados se han obtenido y cuáles han sido los impactos de los programas reviste particular importancia.
  • Un aspecto que también merece atención es el de las vinculaciones entre los procesos de internacionalización de la educación superior y la investigación, por un lado, y la formación de posgrado, por otro.  Cuestiones como la opción por la formación de posgrado en el propio país o en el exterior, los estudios en el exterior como antesala de la emigración, el apoyo con becas a la formación en el exterior, o la realización de posgrados conjuntos con universidades extranjeras, requieren un análisis en profundidad.
  • Una cuestión adicional remite a los sistemas de información y los instrumentos necesarios para evaluar de manera regular y sistemática los resultados y los impactos de los programas de apoyo a la formación de recursos humanos para la investigación. La necesidad de las instituciones de promoción de evaluar sus programas choca a menudo con la inexistencia de fuentes y metodologías adecuadas. Por lo tanto, resulta conveniente analizar cuáles son las posibles fuentes de información disponible o potenciales, sus limitaciones y los requisitos metodológicos para su utilización.

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lunes, 18 de mayo de 2009

Como cada 22 de mayo, desde que en 1992 se firmó el Convenio sobre Biodiversidad (CBD), enfocado a su conservación y al uso sostenible de la misma, se celebra este año el Día Mundial de la Biodiversidad. Es una fecha que puede y debe aprovecharse para hacer comprender que la pervivencia de los seres humanos está en serio peligro si continúa el actual proceso de extinción irreversible de especies, fruto de un crecimiento guiado por intereses particulares a corto plazo y absolutamente insostenible en un mundo finito, con graves consecuencias de contaminación, agotamiento de recursos, etc. Un crecimiento que se ha traducido en que la especie humana consume ya casi tanta producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres como el conjunto de las otras especies, lo que supone un indudable acoso a las mismas.

En consecuencia, como señala Folch, el equilibrio de la biosfera puede derrumbarse si seguimos arrancándole eslabones. Pero, si bien es verdad que no podemos recuperar las especies ya desaparecidas, lo esencial es comprender (y hacer comprender) la necesidad y posibilidad de interrumpir el actual ritmo de destrucción de la biodiversidad. Y eso es algo a lo que los educadores debemos contribuir sin demora.


Nos remitimos al tema de acción clave Biodiversidad y a la web que informa acerca de cómo podemos contribuir a "la cuenta atrás 2010", una iniciativa de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) para frenar drásticamente la pérdida de biodiversidad antes de 2010, declarado Año Internacional de la Diversidad Biológica.

Pero no es solamente la biodiversidad la que precisa protección: como acertadamente se pregunta el escritor libanés Amín Maalouf, ¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?

Y aunque hubo que esperar casi una década, tras la firma del Convenio sobre Biodiversidad, para que la comunidad internacional adoptara, en 2001, la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, la Asamblea General de Naciones Unidas ha proclamado el 21 de mayo "Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo", mostrando así, con la proximidad de ambas fechas, que la defensa de la diversidad, biológica y cultural, constituye un mismo proyecto.

Ha sido necesario para ello superar la desconfianza hacia la diversidad de lenguas y formas de vida, vista por muchos como un inconveniente, cuando no como una amenaza: ¿no son, acaso, las particularidades -se preguntan- las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las causantes del racismo, de las "limpiezas étnicas", de los genocidios, de los rechazos a los inmigrantes…?

Nos remitimos al tema de acción clave Diversidad cultural para la discusión de estos prejuicios, porque es preciso rechazar contundentemente esa atribución de los conflictos a la diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los problemas, cuando se considera que los otros representan "el mal", la causa de nuestros problemas, y se busca "la solución" en su desaparición. O cuando se exalta "lo propio" como lo único bueno, lo verdadero, y se mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza.

Hoy sabemos, además, que esta diversidad cultural es la garantía de una enriquecedora pluralidad de respuestas a los problemas a los que los seres humanos hemos de hacer frente; por eso ha sido declarada patrimonio de toda la humanidad.

Celebremos, pues, conjuntamente, los días 21 y 22 de mayo como expresión de la necesaria defensa de la diversidad, biológica y cultural. Y mostremos su vinculación con el tratamiento, necesariamente holístico, de la situación de emergencia planetaria en la que estamos inmersos: defender la diversidad, luchar contra el cambio climático, contra la crisis económica o contra la pobreza extrema, promover la universalización de los derechos humanos, etc., son aspectos estrechamente vinculados de un mismo proyecto: la construcción de un futuro sostenible.

 

  Educadores por la sostenibilidad
Boletín Nº 37, 18 de mayo de 2009
http://www.oei.es/decada/boletin037.htm

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